Мокий В.С. Шегай О.Е. Жамборова А.О.

 

трансдисциплинарная конструкция

гармоничного образования

 

 

В книге представлено краткое изложение результатов применения трансдисциплинраного системного подхода к решению проблем образования.

Предлагаются методики корректировки различных этапов учебного процесса, а также целенаправленного использования организованного пространства аудитории для достижения планируемых результатов образования.

Книга рассчитана на широкий круг специалистов и студентов педагогических институтов и колледжей.

 

© Институт Трансдисциплинарных Технологий

 

Оглавление:

 

Вступительное слово. 2

Введение. 4

Элементы конструкции общечеловеческого мировоззрения. 6

Прототип конструкции гармоничного образования. 10

Предложения по организации годового цикла обучения. 14

Предложения по контролю и корректировке знаний в учебном процессе. 16

Предложения по расстановке дисциплин в учебном процессе. 19

Пространство учебной аудитории. 20

Элементы организованного пространства учебной аудитории. 21

Предложения по использованию общей методики анализа расположения и заполнения пространства учебной аудитории. 24

Свободное самостоятельное размещение учащихся в аудитории. 24

Фиксированное размещение учащихся в аудитории. 26

Экспериментальная проверка влияния организации пространства на биологические тест-объекты   27

Зависимость численности водоросли Scenedesmus quadricauda. 27

от расстояния между сосудами. 27

Результаты эксперимента. 28

Зависимость численности водоросли Scenedesmus quadricauda и одно- двухсуточной молоди пресноводной мшанки Plumatella fungosa от геометрии пространства эксперимента. 29

Зависимость формирования биоценозов обрастания от геометрии пространства эксперимента в водоеме  31

Экспериментальная проверка влияния организации пространства. 35

на объекты небиологической природы.. 35

Предложения по совмещению состояния пространства аудитории с состоянием учебной группы   37

Использование элементов организации пространства для поддержания устойчивого состояния здоровья учащихся. 38

Использование элементов организации пространства для формирования устойчивого уровня знаний учащихся. 41

Перспективные направления исследований в области поддержания устойчивого состояния здоровья учащихся и преподавателей. 44

Заключение. 46

Приложение 1. 49

Психологический портрет человека заниженного типа. 49

Приложение 2. 50

Психологический портрет человека завышенного типа. 50

Приложение №3. 51

Характерные особенности учеников завышенного и заниженного типа. 51

Литература. 52


Содержание

 

Вступительное слово

 

Каждое научное направление в большей или меньшей степени служит постановке, улучшению и развитию общего образования. Одни научные направления являются источником содержания образования, другие поясняют особенности взаимодействия его участников, третьи - определяют основу и направленность образования.

По мере развития этих направлений и динамичности самого образования, образовательный процесс и его компоненты могут претерпевать различные изменения. Эти изменения могут вызывать ломку традиционно сложившихся взглядов и приводить к зарождению новых подходов. Такую переоценку методических подходов в области образования предвещает новое научное направление – трансдисциплинарность.

Концепция трансдисциплинарности - это концепция трансдисциплинарного системного подхода к познанию окружающего мира. Уникально то обстоятельство, что использование этого подхода в образовании позволило изучить и использовать в педагогической практике некоторые аспекты, которые до сих пор осмысливались педагогами на уровне проб и ошибок. Но, как выяснилось, эти аспекты, сами по себе, являются важными элементами в достижении планируемых результатов образования. Это является основанием для того, чтобы отнестись к информологической конструкции гармоничного образования с самым пристальным вниманием.

Основной постулат трансдисциплинарности заключается в том, что все природные явления, объекты и процессы можно рассматривать в образе некоего условно замкнутого пространства. Это дает возможность выделить показатель, который принадлежит каждому пространству. Таким показателем является состояние пространства или иначе - информация. Для сохранения единства пространства Вселенной каждая ее часть должна иметь информацию о развитии всех остальных частей. Отсюда следует важнейший вывод для образования: способность и необходимость человека как часть целого понимать и познавать окружающий мир основана на внутреннем единстве его собственного пространства с пространством Вселенной. Такое единство должно быть сохранено в каждой грани жизнедеятельности человека.

Классическая педагогика (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци) выдвигали и утверждали необходимость соблюдения в образовательном процессе принципа природообразности. Я.А Коменский, считая ребенка микрокосмосом, стремился гармонизировать его с макрокосмосом. Рассматривая ребенка как существо природы, он предупреждал о необходимости соблюдения законов природы в сфере образования, начиная от деления процесса образования на этапы, до применения конкретных приемов обучения. Разумеется, идеи классической педагогики глобальны. Их необходимо продолжать осмысливать. Поэтому информологическую конструкцию гармоничного образования следует рассматривать как один из вариантов осмысливания и практического осуществления этих идей.

Исходя из принципиальных постулатов трансдисциплинарности, в данной конструкции сформулирован свод основных положений для обустройства пространства образовательного процесса. Образование будет считаться гармоничным:

- если начало его годового цикла приходится на первый астрономический день весны, который на разных территориях наступает в свое определенное время;

- если последовательность и продолжительность всех этапов образования соразмерны структуре природного (общепланетарного) периода преобразования информации;

- если в течении всего установленного срока обучения человек имеет возможность ознакомиться со всем объемом истинных знаний;

- если процесс обучения в учебной аудитории осуществляется с участием специфических особенностей элементов ее пространства и т.д.

Каждое из этих положений порождает со своей стороны систему правил для его практической реализации. Эти правила множество конкретных аспектов:

- от внутриутробного развития до завершения установленного процесса образования человека;

- от деления пространства учебной аудитории на функциональные зоны, до тона голоса преподавателя на разных этапах занятия и т.д.

Такое своеобразное переосмысление процесса образования служит двум целям: успешному плодотворному течению познавательных процессов конкретного ученика и его устойчивому психофизическому состоянию. Следует обратить внимание, что в данном случае познание и здоровье выступают как единое целое, не противореча и не разрушая друг друга.

Трансдисциплинарность в сфере образования - новое явление. Однако ее первые попытки осмыслить образование через ее постулаты убеждают нас в том, что современное образование требует дальнейшего совершенствования. Трансдисциплинарных задач в образовании - огромное количество. Решение каждой из них, во-первых, имеет ценность для науки в целом; во-вторых, имеет исключительную ценность для дальнейшего совершенствования образовательного процесса.

Дальнейший упорный, терпеливый экспериментальный поиск стал бы достойным вкладом в качественное улучшение всей системы образования - от семейного воспитания до профессионального становления человека. Таким образом, есть все основания говорить о зарождении нового направления в области образования - педагогической трансдисциплинарности, а так же реальных перспективах ее дальнейшего развития.

 

Ш.А. Амонашвили

доктор психологии, профессор,

почетный академик Российской академии образования,

заведующий лаборатории гуманной педагогики

при Московском городском педагогическом университете

 


Введение

 

Сегодня ни у кого не вызывает сомнения, что образование и воспитание - это главное, что дает общество человеку. С другой стороны, состояние дел в образовании является точным «барометром», который показывает уровень развития общества.

В устойчивые периоды своего развития общество заинтересовано в неизменной концепции образования. Это связано с тем, что любое общество является носителем конкретной идеологии. Поэтому, чтобы сохранить общество, необходимо сохранить идеологию. Основным условием ее сохранения является привитие молодым членам общества идеологически выдержанной системы взглядов на окружающий мир.

Обобщая эти утверждения, можно сказать, что основная задача образования заключается в формировании идеологизированных членов общества.

Традиционно считается, что «...идеология является отражением общественного бытия в сознании людей и, в свою очередь, активно воздействует на развитие общества, способствуя ему (прогрессивная идеология) или препятствуя (реакционная идеология)» [1]. Следовательно, при анализе процессов, которые происходят в сфере образования необходимо всегда принимать во внимание эти типы идеологии.

Переломные моменты в развитии общества всегда сопровождаются активными изменениями в сфере образования и воспитания. Эти изменения нацелены либо на корректировку существующей идеологической концепции общества, либо на создание основы ее принципиально нового варианта.

Не является исключением и период 90-х годов в России и в странах бывшего СССР.

В бывшем едином по своим стандартам образовании стали активно разрабатываться и внедряться авангардные по своей сути концепции «новой школы». По мнению их авторов добавление в прежний процесс образования новых учебных дисциплин, изменение методов и стиля подачи учебного материала, а также изменение порядка взаимоотношения учителя и ученика позволит положительно повлиять на сложившееся положение в обществе.

Иными словами, предполагается, что молодые люди после окончания учебного заведения нового типа станут полноценно сформированными личностями. В свою очередь, они, естественно, должны будут справиться со всеми личными и государственными проблемами. В этом им должно помочь целостное видение окружающего мира, которое сформируется у них под воздействием большого объема знаний различных научных дисциплин и отсутствия боязни перед принятием самостоятельных решений и т.д.

Это только небольшая часть тех положительных результатов, к которым, по замыслу создателей новых концепций образования и воспитания, должно в будущем прийти общество. Следовательно, всю проделанную ими работу можно расценивать как попытки формирования основ прогрессивной идеологии.

По примеру «первопроходцев» многие незаурядные педагоги сейчас вовлечены в широкомасштабную работу по созданию авторских программ обучения, новых учебников и специальной образовательной литературы. Получают развитие новые виды совершенствования профессиональной подготовки преподавателей, государственные и негосударственные формы образования и т.д.

Вся эта работа вызывает симпатию у многих рядовых преподавателей и учительских коллективов. Это привело к тому, что в последнее время многие учебные заведения начали самостоятельно выбирать и внедрять у себя наиболее привлекательные концептуальные модели учебного процесса.

Однако, с нашей точки зрения, чрезвычайно важно обратить внимание специалистов из области образования на несколько принципиальных деталей этих моделей.

Во-первых, авторы новых концепций изначально считают и, самое главное, твердо уверены в том, что все ученики непременно должны положительно воспринять предлагаемые им варианты ученого процесса. При этом не приводится никаких более или менее веских физиологических, социологических или иных аргументов в защиту этих утверждений.

Во-вторых, каждая новая концепция начинается с описания того, «как должно быть»и никто не говорит о том, «почему так должно быть». Например, учителю предлагается привносить в процесс обучения «...побольше теоретических предположений, гипотез, версий, обобщений при рассмотрении тех или иных фактов» [2]. Но эти предложения не подкрепляются необходимыми сведениями из природы человека, которые обосновали бы потребность ребенка именно в этом возрасте к гипотезам и версиям.

В-третьих, стремясь формировать у учащихся целостное видение мира, авторы не предлагают концепцию общего системного подхода, либо его варианта, специально адаптированного для различных возрастных категорий учащихся.

Кроме этого ими не оговаривается принципиальный вопрос: «какого типа должны быть знания, позволяющие достичь это видение и какое число научных дисциплин необходимо ввести в процесс образования, чтобы получить эти знания?».

В-четвертых, говоря о новизне процесса обучения, авторы не рассматривают и не связывают его результаты напрямую с общим состоянием учеников и учителей, основу которого образует их психическое и физическое здоровье, а также способность адекватно реагировать на негативные и позитивные события реальной жизни.

В результате создается ситуация, когда невозможно провести анализ риска от применения новых концепций образования. А это не позволяет сравнить предлагаемые концепции по степени их возможной скрытой угрозы для отдельных категорий учащихся.

Отсутствие предварительной проверки старых и новых концепций образования на теоретических моделях неизбежно придает им статус «социального эксперимента». В этом случае велика вероятность того, что результаты такого эксперимента могут противоречить морально-нравственным нормам.

В подтверждение вышесказанному приведем следующий пример.

Десять лет назад со страниц газеты «Труд» прозвучало официальное признание тогдашнего заместителя министра здравоохранения СССР А. Баранова: «Каждый выпускник школы вместе с аттестатом зрелости получает и какое-то функциональное отклонение здоровья, а многие - и целый букет тяжелых заболеваний... Связь между ухудшением здоровья детей и ростом сложности и объема школьной программы - прямая».

Тогда на это никто не отреагировал. Сегодня об этом уже говорят все - учителя, врачи, журналисты и ученые: «семь миллионов детей из двадцати одного (более чем треть!) имеют психоневрологические отклонения. Два миллиона ребят бросили школу. Многие дети, поступив в школу, навсегда расстаются со здоровьем. Вошли в жизнь такие понятия, как «школьная близорукость», «школьная неврастения», «школьные сколиозы». Стал обыденностью ученик, поглощающий таблетки, чтобы кое-как поддержать слабеющий организм». «Труд» от 30.05.97 г.

При таком «качестве выходного продукта» в пору согласиться с логически напрашивающимся заключением, что существующие концепции образования создают основу реакционной идеологии.

Таким образом, принимая во внимание все вышесказанное, необходимо поставить перед педагогической общественностью главный вопрос: «Основу какой идеологии формирует и поддерживает современное образование - прогрессивной или реакционной?».

Осознавая важность конструктивного ответа на поставленный вопрос, данная публикация ставит перед собой цель ознакомить специалистов из области образования с основными критериями предлагаемой конструкции гармоничного образования и с их общей аргументацией.

Каждая группа предложений, представленных в публикации, заканчивается формированием задач для самостоятельного решения. Предлагая эти задачи, авторы стремились целенаправленно сориентировать творческое мышление специалистов, которые сочтут нужным принять персональное участие в начавшейся практической работе. Решение этого круга задач и обобщение возможных вариантов ответов позволит заложить фундамент, на котором со временем можно будет построить гармоничное образование.

Для того, чтобы эти предложения были восприняты правильно, необходимо изложить некоторые положения мировоззренческой позиции авторов. В дальнейшем, более подробное раскрытие сути этих положений позволило подойти к созданию прототипа предлагаемой конструкции гармоничного образования.

 

Элементы конструкции общечеловеческого мировоззрения

 

Процесс развития общества требует сохранения и передачи накопленных знаний, а также опыта их получения. Этот опыт появлялся тогда, когда исследователям удавалось сформулировать удачную систему понятий и определений, способствовавших оптимальному решению задачи в различных областях познания окружающего мира.

Такие системы потребовали создания конкретных моделей постановки проблем и их решения, методов исследования, отбора и анализа данных. Все это на современном языке получило название - научной парадигмы. Научная парадигма, в свою очередь, ограничила число дисциплин и направлений, которые, по ее критериям, отвечают понятиям - научная дисциплина и научное направление.

Удачные понятия и определения природных явлений и процессов, сформулированные в рамках научной парадигмы, постепенно приобрели догматический характер. Это существенно упростило сохранение и передачу официально признанных научных знаний во времени, но также вызвало накопление большого объема знаний, оказавшихся за рамками «научных» и поэтому до конца невостребованных обществом.

Следовательно, каждое последующее поколение было вынуждено, с одной стороны, постоянно сокращать потребление общих знаний об окружающем мире, а с другой - продолжать накопление узкоспециальных знаний, создаваемых ограниченным кругом научных дисциплин.

Обособленность узкоспециальных знаний, жесткие условия преемственности в развитии научного подхода к познанию окружающего мира привели к тому, что на каком-то этапе развития, человек лишился возможности выбора собственной первоначальной установки мироощущений. Это незамедлительно сказалось на цели образования. Вместо создания условий формирования гармоничной личности, оно стало навязывать человеку различные идеологические модели членов общества. Исходя из этой цели, сложился набор средств и видов обучения и воспитания, а также был определен ныне существующий статус учителя и ученика.

В какой-то момент общество дрогнуло перед лавиной преимуществ, которые привнесла в его жизнь научная парадигма. Поддавшись ей, основная часть человечества передоверила процесс формирования своего мировоззрения ученым. Это оказалось опасным как для человечества, так и для самой науки.

«Преимущества» научной парадигмы обернулись общепланетарным кризисом, охватившим экологию, экономику, политику, образование и т.д. Поэтому мысли о необходимости пересмотра основных положений современной научной парадигмы, включая концепцию образования, все чаще можно встретить в высказываниях известных ученых России и их зарубежных коллег [3].

Теперь уже с большей долей уверенности можно говорить о том, что мы становимся свидетелями начала трудной работы по формированию общечеловеческого мировоззрения. Безусловно, что при решение задачи такого масштаба, общество будет нуждаться в моделях конструкции гармоничного образования, обеспечивающих формирование полноценной личности.

Уверенность в этом основано на следующих рассуждениях.

Мировоззрение отдельного человека представляет собой его собственную систему, в рамках которой он объединяет свои представления об окружающем мире. Становясь членом какой-либо общественной группы, он вынужден согласовать с ней свое или перенять ее мировоззрение. Следовательно, чтобы планетарное общество могло называться единым человеческим обществом, оно должно иметь единую для всех людей систему обобщенных взглядов на объективный мир и место человека в нем; систему, которая обусловливала бы отношение людей друг к другу и к окружающему миру, их убеждения, принципы познания и деятельности; систему, способную обобщить все типы знаний об окружающем мире. Иными словами, речь идет о необходимости существования единого общечеловеческого мировоззрения

Почему человек способен познавать окружающий мир? Что лежит в основе способности человека проводить анализ информации, поступающей из окружающего мира?

Вселенную можно представить в виде единого условно замкнутого пространства, организация которого играет роль закона для любых пространственных фрагментов и процессов преобразования информации, протекающих внутри него. Все материальные объекты являются фрагментами этого пространства. Следовательно, человека можно то же представить в образе условно замкнутого пространства, организация которого, должна быть подобной организации пространства Вселенной.

Для сохранения единства пространства Вселенной каждый ее фрагмент должен иметь информацию о состоянии всех остальных пространственных фрагментов. Чтобы она была принята и понята всеми, каждый пространственный фрагмент иметь не только подобную организацию, но и подобный механизм ее преобразования.

Следовательно, способность человека понимать и познавать окружающий мир основана на внутреннем единстве его собственного пространства с пространством Вселенной.

Подобие единства должно найти свое отражение в каждой грани жизнедеятельности человека. Прежде всего, оно должно быть реализовано в человеческом обществе. Гарантом гармоничных взаимоотношений людей между собой может служить общечеловеческое мировоззрение.

Это мировоззрение должно являться носителем парадигмы, имеющей большую объясняющую силу, чем та, которая имеется на сегодняшний день в религии, науке и искусстве. Ее исходные концептуальные модели постановки и решения проблем, а также метод исследования должны обеспечить реализацию символического триединства:

· единого понимания окружающего мира, выражающегося в возможности всех людей однозначно осмысливать, постигать содержание и значение любого явления;

· единого познания окружающего мира, выражающегося в однозначном выборе пути приобретения знаний о сути любого природного явления;

· единого описания окружающего мира, выражающегося в способности выбора систем обозначений, дающих возможность однозначно преподнести суть природных явлений, понятых и познанных с единых позиций.

Развивая это предположение, можно говорить о необходимом существовании трех гармоничных взаимозависимых фрагментов единой парадигмы общечеловеческого мировоззрения, позволяющих получить типы знаний, которыми должна овладеть полноценная личность, а именно:

· парадигмы понимания, обеспечивающей получение знаний спекулятивного типа. Знаний, которые получены без обращения к опыту, на основании созерцания и анализа собственного психического состояния;

· парадигмы познания, обеспечивающей получение эмпирического типа знаний. Знаний, получаемых непосредственно из опыта практического взаимодействия человека с окружающим миром;

· парадигмы описания, обеспечивающей получение интуитивного типа знаний. Знаний, которые являются результатом предвидения, основанного на предшествующем опыте и теоретических представлениях человека об окружающем мире.

В последнее время появились основания предполагать, что выше приведенное символическое триединство, скорее всего придется дополнить четвертой составляющей. Ею должно стать единое восприятие окружающего мира, которое может быть выражено в способности всех людей использовать однозначный порядок обнаружения объекта; различать в объекте отдельные признаки; выделять в нем информативное содержание; формировать единый образ объекта.

Единое восприятия должно обеспечить получения знаний абсолютного (безусловного) типа. В истории человечества знания этого типа обычно составляли истинную основу отдельных эзотерических знаний.

Человечество накопило огромный объем этих типов знаний об окружающем мире. Большая его часть систематизирована в различных научных направлениях.

Существующие научные знания можно условно разделить на несколько основных групп, среди которых выделяются естественные, точные, общественные и гуманитарные науки.

Каждая наука, каждое научное направление имеет свою концептуальную базу, методы решения проблем, а также свою терминологию и язык, которым излагаются результаты исследований. Такое дробление единого представления об окружающем мире привело к тому, что ученые разных научных дисциплин не всегда достигают взаимопонимания при решении ряда проблем.

Например, если творческому коллективу, в состав которого входят специалисты различных специальностей, ставится общая задача, то процесс ее решения сопровождают принципиальные трудноразрешимые вопросы:

- кто из специалистов должен взять на себя ответственность за формирование обобщенных результатов проведенных исследований?

- на основе концепции какого научного направления  должны формироваться эти результаты?

- языком какой научной дисциплины необходимо их излагать, чтобы они были одинаково понятны специалистам и административным работникам, принимающим решения?

Так как все эти специалисты сформировались в одной конструкции образования, то можно говорить о ее дисгармонии. В противном случае ситуация бы складывалась иначе.

Поэтому возникла необходимость в создании новой, гармоничной конструкции образования. В свою очередь, такая задача потребовала создания новой науки, которая могла бы быть носителем трансдисциплинарного системного подхода.

Какие основные требования должны предъявляться к ней?

- не противоречие концепциям существующих научных дисциплин;

- наличие понятийного аппарата, близкого по своей сути к традиционно сложившемуся в науке. Аппарата, который позволяет создать точки соприкосновения концепций различных научных направлений между собой;

- наличие специальной терминологии, семантический потенциал которой позволяет существенно расширить представление исследователя об окружающем мире;

- наличие методологии, позволяющей осуществить моделирование проблем различных научных дисциплин и производить оценку эффективности предлагаемых вариантов их решения при помощи универсальных моделей и интегральных характеристик;

- обеспечение повышенной экспрессности, дешевизны и требуемой достоверности результатов при решении поставленных задач.

Трансдисциплинарный системный подход является методологией трансдисциплинарности.

На разных этапах в её создании принимали участие ученые Московского Государственного Университета им. М.В. Ломоносова, Московского Государственного технического университета имени Н.Э. Баумана; Государственной Академии Управления им. С. Орджоникидзе г. Москва, Международного института информатики биосферы «ИнтерЭкоИнформ» г. Москва, Кабардино-Балкарского государственного университета им. Х.М. Бербекова, г. Нальчик, Института Трансдисциплинарных Технологий, г. Нальчик.

В отличие от других наук, которые описывают методы получения, переработки и хранения информации, а также ее управления, трансдисциплинарность, и изучает, в том числе, пространственную организацию информации, а также закономерности пространственного построения информационных систем.

Концепции трансдисциплинарности удалось сформировать свою точку зрения на содержание основных философских категорий. Авторы концепции посчитали, что она не должна выражаться специально выдуманными, сложными для произношения и понимания словами. Поэтому для изложения ее сути были использованы общепринятые в науке термины и понятия, в которые были добавлены элементы нового содержания. Это позволило, не разрушая общий смысл понятий, существенно расширить их семантический потенциал.

Основная идея концепции трансдисциплинарности состоит в том, что все природные явления, объекты или процессы можно представить в образе некоего условно замкнутого пространства. Это дает возможность выделить показатель, который принадлежит каждому пространству. Этим показателем является его состояние.

С точки зрения авторов, состояние является универсальным параметром, который дает возможность полностью охарактеризовать все пространство в целом. Поэтому в трансдисциплинарности под понятием «информация» подразумевается состояние пространства.

Информация может находиться в двух формах: в не проявленной - как, собственно, состояние пространства и в проявленной (с точки зрения наблюдателя) - как совокупность характеристик, отображающих это состояние. Таким образом, впервые появилась возможность оперировать при анализе пространства сразу всеми его возможными характеристиками.

Пространство можно описать с помощью двух видов информации. Количественного вида, позволяющего раскрыть его внутреннее содержание и качественного вида, характеризующего его с позиции существенных свойств.

В трансдисциплинарности предлагается несколько различных моделей описывающих пространство, которые используют эти категории. Например, одной из таковых является информационная система, под которой понимается специфическая форма организации пространства, определяющая порядок взаимоотношений в нем информации количественного и качественного видов.

Чтобы передать общий смысл, заключенный в пространстве, вся совокупность характеристик распределяется по нескольким основным признакам. Под признаками информации подразумевается обозначение фрагментов пространства, объединяющих в себе информацию конкретного содержания. Благодаря введению признаков информации появилась возможность реализовать на практике идею информационного баланса.

Применяя трансдисциплинарные понятия и модели, удалось подойти к анализу концепции современного образования с позиции трансдисциплинарного системного подхода.

Несмотря на то, что трансдисциплинарность является самостоятельным научным направлением, интересные практические результаты появляются и тогда, когда выполняются совместные исследования с представителями других научных дисциплин, в том числе с педагогикой и психологией. В этом случае знания о специфических свойствах явлений, выступающих предметом изучения конкретной дисциплины, соединяются с информологическими знаниями об их общих свойствах. Это приводит к тому, что хорошо изученные явления неожиданно раскрываются с необычной стороны. Именно это и произошло при анализе некоторых проблем современного образования.

Прототип конструкции гармоничного образования

 

В общем понимании, гармонию можно рассматривать как согласованность целей и задач развития человечества с целями и задачами развития природы. Практическая реализация подобной согласованности в различных областях человеческой деятельности может достигаться разными способами. Например, в области образования гармония может быть достигнута посредством создания специальной конструкции учебного процесса.

Конструкция - это целенаправленное построение всей системы образования, которая позволяет сочетать цикличность учебного процесса с цикличностью естественных природных процессов, а также обеспечить организацию обучения с учетом закономерностей природного механизма преобразования информации. Если ей это удается, то такую конструкцию можно назвать гармоничной.

С трансдисциплинарной точки зрения образование, как природное явление, играет важную роль в жизни человеческого общества. Совокупность знаний, получаемых при помощи специального обучения, требуются человеку, прежде всего, для того, чтобы выжить. Поэтому первым и главным учителем человека всегда была и остается Природа. Каждое время года последовательно наделяет его знаниями о состоянии пространства территории, на которой он находится. Чтобы обеспечить процесс преобразования информации, непрерывно продолжающийся в пространстве Земли, рождение людей происходит равномерно на протяжении всего года. После рождения дети из пространства матери переходят в пространство планеты. С этого момента они становятся ее информационными носителями и должны соответствовать общепланетарным законам.

По своей натуре человек индивидуален. Поэтому его годовой цикл знакомства с окружающим миром начинается со дня рождения. Однако, по своей сущности человек социальное существо. Выводы взаимодействия с окружающим миром не являются для него самоцелью. Чтобы реализовать свою внутреннюю и внешнюю значимость, человек должен обменяться этими выводами с другими людьми. Поэтому лишь находясь в обществе себе подобных, например, среди сверстников одного годового планетарного цикла, человек обогащает свое сознание всем спектром эмоционально насыщенных образов, необходимых для его индивидуального развития. Следовательно, очень важно не только объединить в учебной группе учащихся, рожденных в течение года, но и правильно определить начало годового цикла обучения.

Не будет считаться ошибкой, если предположить, что начало годового цикла обучения должно совпадать с естественным началом планетарного годового цикла. Таким образом, появляется возможность сформулировать первый критерий конструкции гармоничного образования:

- образование будет считаться гармоничным, если начало его годового цикла приходится на первый астрономический день весны, который на различных территориях наступает в свое определенное время.

Трансдисциплинарное представление о единстве явлений, объектов и процессов окружающего мира, выражаемого через универсальный образ пространства, позволила предложить универсальную модель преобразования информации. Эта модель дает возможность проиллюстрировать преобразование информации в любом из возможных пространств.

Познакомимся с универсальной моделью периода преобразования информации, которая изображена на рис.1.

Рис.1  Универсальная модель периода преобразования информации.

 

Как видно из модели, вся продолжительность периода преобразования информации подразделяются на две основные части: количественную (А-С) и качественную (С-Е). В свою очередь, они делятся внутри себя на количественно - количественный (А-В), количественно - качественный (В-С), качественно - количественный (С-Д) и качественно - качественный (Д-Е) периоды.

 

Наличие этих периодов определяет порядок преобразования информации и характер процессов, которые должны в них происходить. Следовательно, такая последовательность деления периода преобразования информации имеет принципиальное значение при формировании гармоничной конструкции любого процесса.

Используя предложенную методику, удалось построить модель природного (планетарного) периода преобразования информации.

 

На следующем рисунке представлен его фрагмент, который по своей продолжительности имеет прямое отношение к периоду формирования полноценной гармоничной личности. Подробный анализ модели природного (планетарного) периода еще предстоит сделать специалистам, но уже сейчас ясно, что она имеет статус программы, с периодами которой должны быть соразмерны природные и искусственные циклы всех планетарных явлений.

 

 

Минимальная продолжительность исходных периодов в данной модели соответствует планетарному году. Далее, следуя методике построения периода преобразования информации, производится последовательное объединение исходных годовых циклов и формирование из них четырех общих основных этапов. Каждый такой этап соответствует одному из периодов представленных на рис.1.

 

Таким образом, формируется четыре периода продолжительностью по 8 лет. Если исходной точкой в данной модели считать день рождения человека, то каждый из этих периодов обретет свое предназначение и специфические особенности:

 

Количественно - количественный период (от рождения до 8-летнего возраста).

В этом периоде так же как во всех остальных, существуют свои этапы, которые позволяют говорить об особом значении каждого года в развитии и обучении ребенка. Если говорить в общем и весьма приближенно, то например, в количественный период (до 4-х летнего возраста) с ребенком нужно заниматься в основном развитием речи. В качественный период (с 4-х лет до 8-ми летнего возраста) ребенок должен получить знания дошкольного и начального образования. Особенностью этого периода является то, что уровень развития ребенка предполагает обучение детей единой группой, за которой должен быть закреплен один учитель и т.д.

Количественно - качественный период (с 8-лет до 16-ти летнего возраста).

В этот период происходит процесс обучения, который можно отождествить с традиционным средним образованием. В этом возрасте уровень развития ребенка позволяет рассаживать детей за отдельные столы и парты, а также привлекать к проведению занятий необходимое число преподавателей.

Качественно - количественный период (с 16 лет до 24-летнего возраста).

Этот период ассоциирован с нынешним процессом получения высшего образования. Очевидно, что до 20-ти летнего возраста человек должен получить знания общего высшего образования, а к 24 годам - знания, которые являются основными в его профессиональной деятельности и те, которые могут быть смежными при осуществлении этой деятельности.

Качественно - качественный период (с 24 лет до 32-х летнего возраста).

В этот период должно осуществляться профессионально - производственное обучение в рабочем коллективе, в который приходит работать человек после окончания высшего учебного заведения.

Таким образом, можно убедиться с тем, что процесс формирования полноценной личности имеет продолжительность 32 года. Эту личность можно назвать гармоничной, так как все этапы образования соразмерны с природным (планетарным) периодом преобразования информации.

Общество возложило на себя непосредственную обязанность природы в части образования и воспитания человека. Поэтому будет считаться неправильным, если оно самостоятельно начнет устанавливать сроки начала, окончания, а также продолжительность различных этапов образования. Основываясь на этом рассуждении, можно сформулировать второй критерий конструкции гармоничного образования:

 

- образование будет считаться гармоничным, если последовательность и продолжительность всех этапов образования  соразмерны структуре природного (общепланетарного) периода преобразования информации.

Предложенный принцип построения периода преобразования информации позволяет по - иному трактовать смысл некоторых этапов развития и образования человека. Например, на этапе внутриутробного развития пространство матери играет роль надсистемы для пространства формирующегося ребенка. Поэтому общее состояние пространства матери способно корректировать программу развития ребенка.

Чтобы понять, как это происходит, весь цикл беременности можно подразделить на четыре уже известных этапа. Нетрудно подсчитать, что каждый из них имеет продолжительность в среднем около десяти недель. В них последовательно происходят различные процессы формирования тела ребенка: накопление клеточной массы, ее дифференциация, формирование органов и систем организма и развитие плода в целом.

Каждый день беременности будущая мать реагирует на события, решает различные проблемы, выражает свое отношение к жизни и т.д. Для плода процесс жизнедеятельности матери представляется в виде конкретных изменений химической и физической составляющих среды, в которой происходит его последовательное формирование. Следовательно, в период внутриутробного развития происходит своеобразная «вещественная» расшифровка и закладка возможной реакции ребенка на аналогичные события в его будущей жизни. Поэтому необходимо, чтобы мать в каждый из этих этапов заложила в пространство ребенка основу для последующего воспитания и обучения.

С этой целью в точно рассчитанные дни разных периодов беременности она должна прослушать цикл специальных общеобразовательных лекций, тематическая последовательность которых была бы направлена на потенциальное расширение объема знаний у ребенка в будущем. Кроме этого, ей необходимо заняться определенными видами творческой деятельности.

В качестве примера можно высказать предположение, что:

- в количественно-количественный период беременности мать (а в идеальном случае - оба родителя) должна прослушать лекции и ознакомиться с литературой, которые рассматривают суть добра и зла, счастья, любви, нормы поведения и взаимоотношений человека с человеком;

- в количественно-качественный период беременности мать должна, если так можно выразиться, «ознакомить» плод с различными видами естественных и искусственных организаций. Примером может служить ознакомление с принципом построения мелодии из нот, правилами проведения простых арифметических действий, правилами построения речи, порядком выполнения обычных хозяйственных работ и т.д.

- в качественно-количественный период беременности мать должна прослушать лекции и изучить литературу, которые касаются вопросов физического и физиологического отличия мужчины и женщины, правил личной гигиены, правил и норм половых и иных взаимоотношений между мужчиной и женщиной.

- в качественно-качественный период беременности мать должна прослушать лекции, касающиеся сути предназначения человека, смысла жизни, необходимости и значимости творческой деятельности и т.д.

Принцип подобия организации пространств позволяет экстраполировать порядок наращивания знаний, установленный во время беременности на все основные этапы развития и образования человека.

В каждом из них необходимо создавать условия посредством специально организованного обучения для того, чтобы заново активизировать и более подробно раскрыть для ребенка те представления о законах и закономерностях окружающего мира, которые были заложены родителями и педагогами в период его внутриутробного развития.

Следовательно, можно предположить, что конструкция гармоничного образования должна обеспечивать сквозной процесс формирования личности человека, начинающийся с момента зачатия и заканчивающийся к его 32-летнему возрасту.

Непрерывность процесса образования подразумевает исключение резкой смены «среды» обучения, которая наблюдается в существующей конструкции образования - дошкольное учреждение, школа, профессионально - техническое училище, ВУЗ, производство. Весь процесс воспитания и обучения в будущем целесообразно было бы осуществлять последовательно в одном месте, например, в центре формирования личности (ЦФЛ). Такие центры позволят реализовать ряд очевидных преимуществ, например:

· сконцентрировать потенциал лучших педагогических кадров и эффективных технических средств обучения;

· обеспечить целенаправленное создание, взаимосвязанное развитие и последовательное внедрение авторских программ обучения;

· создать условия для того, чтобы ребенок мог свободно знакомиться со всеми типами общих знаний и со специальными знаниями научных дисциплин, приобретая при этом необходимые практические навыки;

· организовать разностороннее взаимодействие младших и старших детей. Обеспечить свободный обмен знаний и мнений между ними;

· организовать круглогодичный процесс обучения, учитывающий индивидуальные особенности организма каждого человека и т.д.

 

 

Задачи для самостоятельного решения:

1. Сформулируйте и обоснуйте конкретные цели и задачи каждого года в предполагаемой конструкции гармоничного образования;

2. Сформулируйте и обоснуйте общие цели и задачи всех последовательно формирующихся в смысловом отношении периодов конструкции гармоничного образования;

3. Сформулируйте и обоснуйте цели и задачи основных периодов конструкции гармоничного образования;

4. Сформулируйте и обоснуйте конкретную тематику занятий с будущими матерями в различные периоды беременности.

 

 

Предложения по организации годового цикла обучения

 

Модель периода преобразования информации теоретически предсказывает наличие непрерывного годового цикла преобразования информации в пространстве планеты. Последовательная смена времен года практически это доказывает. В связи с этим было сказано о том, что начало каждого годового цикла обучения целесообразно совмещать с первым днем весны. Для упрощения рассуждений определим этот день как 1 марта.

Используя модель периода преобразования информации, можно рассчитать основные этапы всего годового цикла обучения, который будет соответствовать периоду (А-Е), иметь продолжительность 365 дней и начинаться с 1-го марта. Годовой цикл обучения должен состоять из четырех периодов (АВ, ВС, СД, ДЕ) продолжительностью в среднем по 91 день.

Так как каждый такой период имеет свои отличительные особенности в годовом цикле обучения, то их можно рассматривать как учебные четверти. В свою очередь, каждая учебная четверть внутри себя делится на четыре равных по продолжительности периода и т.д.

Почему так важно учитывать эти периоды в процессе обучения?

Если осуществлять процесс обучения без учета природных периодов, на последовательность чередования которых внутренне настроен человек, то это вызовет в его организме состояние повышенного напряжения. Роль постоянного раздражителя в этом случае будет вынуждено играть каждое занятие негармоничного процесса обучения. Потому что такие занятия неизбежно порождают ситуации, когда учащемуся предлагаются знания, которые он, в силу особенностей функционирования своего организма, принять и осознать на должном уровне не имеет физиологической возможности.

На основании результатов практических экспериментов, проведенных с участием биологических и небиологических информационных систем, установлено, что самые точные показания, характеризующие состояние систем, являются те, которые были сняты в конце каждого периода преобразования информации. Причем, если в самом процессе показания могли иметь значительные отклонения в ту или иную сторону, то в точно рассчитанный срок его окончания они стабилизировались.

Следовательно, появилась возможность рассчитать календарные сроки в каждом этапе учебного процесса, в которые необходимо проводить предварительную оценку знаний учащихся. Эти сроки будут соответствовать точкам перехода учебного процесса из количественного состояния в качественное состояние. Во время предварительной оценки знаний учащихся у преподавателя появляется возможность определить темы, при изучении которых необходимо целенаправленно скорректировать подачу учебного материала.

В календарные сроки, на которые будет приходиться окончание различных этапов обучения, следует проводить контроль знаний, позволяющий составить объективное представление об уровне знаний учащихся.

Покажем это на примере.

В годовом цикле обучения (А-Е), сформированными в смысловом отношении, считаются 91-суточные периоды учебных четвертей.

Каждую учебную четверть, например, (А-В) можно смоделировать отдельно, применяя к ней универсальную модель периода преобразования информации.

В этом случае период (А-В) внутри себя будет также организован как годовой цикл (А-Е), в котором собственный период (А-С)1 будет равен 45-ти суткам, а период (А-Е)1 - 91 суткам. Количественная часть четвертного периода (А-С)1 состоит из 4-х периодов продолжительностью в среднем по 11 суток. Следовательно, в качественно-качественный период количественной части учебной четверти, а именно, в период с 34-ых по 45-е сутки от начала четверти необходимо проводить мероприятия по предварительной оценки знаний.

В качественно-качественный период качественной части учебной четверти, в период с 79-х по 91-е сутки следует проводить экзамены для объективной окончательной оценки уровня знаний учащихся.

Зная, что каждый период или этап учебного процесса имеет свое конкретное значение, важно правильно установить или «замкнуть» моделируемое пространство обучения.

Используя предлагаемую методику расчета, можно выделить четыре основных периода урока. Например, при его продолжительности в 40 минут каждый такой период будет занимать 10 минут. Отсюда следует, что каждые 10 минут учитель должен менять не только тактику ведения урока, но и характер преподносимого учебного материала.

Впереди предстоит большая совместная работа с педагогами - практиками по описанию специфических особенностей основных периодов урока. Целенаправленное использование этих особенностей позволит преподавателю достигать неизменно хороших результатов в своей практической деятельности.

Таким образом, познакомившись с методикой построения учебных циклов, периодов и этапов обучения, которая является основой предлагаемой конструкции гармоничного образования, можно заметить, что она отличается от применяемой сейчас конструкции прежде всего отсутствием многомесячных каникул. И это принципиально важное отличие, так как трудно обосновать установление многомесячных каникулярных перерывов в непрерывном процессе естественного (планетарного) преобразования информации, в котором дети выполняют свою не менее важную функцию.

Необходимо понять, что человек испытывает потребность в длительном отдыхе не потому что его работа или обучение, в которых он принимает участие тяжелы, а потому что они неправильно организованы, а попросту говоря, дисгармоничны. Поэтому можно часто наблюдать такую картину, как дети пытаются самостоятельно решить проблему обучения, которую создали им взрослые, с интересом играя в школу в дни летних каникул.

 

 

Задачи для самостоятельного решения:

1. Рассчитайте календарные сроки годового, четвертных  и других циклов обучения согласно предлагаемой модели периода преобразования информации;

2. Рассчитайте и обоснуйте оптимальные календарные сроки корректировки полученных знаний и сроки объективного контроля их усвоения учащимися в различных циклах обучения;

3. Сформируйте и обоснуйте цели и задачи  учебных четвертей какого-либо годового учебного цикла; четырех периодов учебной четверти; четырех периодов урока согласно предлагаемой модели периода преобразования информации;

4. Примените новую методику построения годового учебного цикла к его ныне существующей модели, предполагающей продолжительность учебного годового цикла с 1.09. по 1.06. Сравните и проанализируйте полученные результаты.

 

 

Предложения по контролю и корректировке знаний в учебном процессе

 

Следующим важным элементом в конструкции гармоничного образования является формирование универсального образа или модели природного явления.

Необходимость создания такой модели продиктована тем, что современные виды обучения, как правило, используют локальные образы и модели, созданные в рамках конкретных научных дисциплин. Из-за этого, специалисты различных областей знаний, зачастую, лишены возможности понять и оценить идеи друг друга. По этой же причине существенно затруднена их совместная работа при решении проблем, лежащих в пограничных областях знаний.

Поэтому очень важно еще на стадии обучения обеспечить формирующуюся гармоничную личность универсальным средством коммуникации, без которого осуществить формирование и развитие общечеловеческого мировоззрения не представляется возможным. Практически применяя такую модель, можно было бы успешно осуществлять процесс обучения человека, гармонично соединяя в его сознании специальные знания всех типов.

Прототипом универсальной модели природного явления может служить модель информационного поля (информационной системы), созданная в рамках трансдисциплинарности. Модель представляет собой единое сферическое пространство, в которое вставлены, по принципу «матрешки», восемь сферических пространств по числу признаков информации. Четыре из них соответствуют количественным признакам информации и четыре - качественным признакам. Общее пространство получило название «информационное поле» (информационная система), а ее признаковые пространства - «признаковые информационные поля».

В свою очередь, каждое признаковое информполе построено по образу и подобию общего информационного поля. Поэтому признаковая информация природного явления также представлена собственной информацией количественного и качественного видов.

Преимущества этой модели перед другими заключается в том, что она позволяет проводить анализ любой признаковой информации в контексте целостности природного явления.

Наиболее очевидно вобрала в себя суть информационного поля обычная земная неделя. Воскресенье представляет собой исходное признаковое информационное поле, имеющее продолжительность 24 часа. Следовательно, оно задает продолжительность понедельника, вторника и т.д., тоже по 24 часа.

Однако признаковое информационное поле понедельника будет включать в себя 48 часов, которые складываются из продолжительности воскресенья и самого понедельника. Признаковое информационное поле вторника, соответственно, будет включать в себя уже 72 часа и т.д.

Таким образом, несмотря на то, что каждый день недели имеет одинаковую продолжительность, их внутренний потенциал будет соответствовать различным численным значениям. Увеличение потенциала каждого дня недели обусловливает последовательную реализацию событий, находящихся в в причинно-следственной связи друг с другом.

Обсуждение этой модели с педагогами - практиками позволило бы в короткий срок адаптировать ее к практическому использованию в учебном процессе. Следует предположить, что данная модель позволит учащимся не только увидеть внутреннюю информационную конструкцию различных природных и искусственных процессов и явлений, но и даст им возможность правильно употребить полученные знания при их анализе и изучении.

Окружающий мир нельзя представить только в образе одной последовательной нити причинно-следственной связи. Мир многообразен. Множество подобных нитей сплетаются в объемную ткань бытия. Для человека в каждый момент времени мир представляется единой совокупностью событий и явлений, принадлежащих различным нитям причинно-следственных связей. Поэтому можно предположить, что кроме последовательной причинно-следственной связи в мире существует еще одна целостная связь событий и явлений, которая называется гармонией.

Для того чтобы человек мог вписать свою жизнь в общую гармонию природы, он должен непременно знать принципы построения этой гармонии. Основываясь на этих рассуждениях, можно сформировать третий критерий конструкции гармоничного образования:

 

- образование будет считаться гармоничным, если в течение всего установленного срока обучения человек имеет возможность ознакомиться со всем объемом истинных знаний, созданных за всю историю человечества.

 

На первый взгляд может возникнуть проблема, связанная с практической реализацией данного критерия, так как разным стадиям развития общества соответствовал свой объем, уровень знаний, а также понятие их истинности.

Поэтому в течение всего учебного процесса человека целесообразно знакомить либо с общими результатами исследований в различных областях знаний, либо с основами этих знаний. И только в определенный период образования, на привычном для конкретного человека фоне обучения, необходимо сделать акцент на подробное изучение тех дисциплин, на которых будет базироваться его будущая творческая, профессиональная деятельность.

Безусловно, что это потребует предварительной обработки знаний, их научно-популярного изложения, создания новых видов учебников и т.д.

Более сложной в этом случае задачей является определение критериев истинности знаний. Однако, эту задачу можно решить, применив к ней комплексную взаимопроверку знаний с использованием трех их типов.

Знания, которые используются в процессе обучения имеют непосредственное отношение к целостному миру. Следовательно, контроль их усвоения человеком должен иметь некоторые особенности.

Прежде всего, учебная программа каждого годового цикла должна формироваться из учебных дисциплин, знания которых обеспечивали бы наличие понятийного баланса. То есть программа должна позволять рассматривать какое-либо явление или группу явлений окружающего мира комплексно, с позиции различных научных дисциплин, без специального акцента на какую-либо из них. Такой подход предполагает несколько иное решение вопроса контроля усвоения знаний учащимися.

 

Ранее было обосновано предположение, что контроль знаний целесообразно проводить в качественно-качественный период каждого этапа обучения. Развивая это предположение, нужно сказать несколько слов о возможной форме такого контроля.

Знания, которые получает учащийся, необходимы ему в реальной жизни. Поэтому контролировать их следует не по отдельным предметам, а комплексно, на специально разработанных жизненных ситуациях. Для учащихся, обучающихся в разных годовых циклах, эти ситуации могут быть различными, как по степени сложности, так и по протяженности во времени.

Чтобы хотя бы частично проиллюстрировать то, о чем идет речь, приведем один из возможных примеров комплексного экзамена:

ребенку предлагается совершить воображаемый поход за покупками на рынок. По сценарию комплексной экзаменационной ситуации ребенок должен продемонстрировать умение применять полученные знания на практике. Например, как можно использовать в этой ситуации знания математики (как рассчитать стоимость покупок), этикета (как правильно обратиться к продавцу), родной речи (как правильно построить свою речь), ботаники, зоологии и т.д.

Вероятно, что в будущем для разработки сценарного плана проведения таких экзаменов потребуется введение новой специальности. В настоящее время, к проведению такой работы можно привлечь студентов средне специальных и высших учебных заведений педагогического профиля. Принимая участие в реальной работе школы, будущие педагоги смогут уже на ранней стадии профессиональной подготовки получить необходимые практические навыки.

 

Если разделить качественно-качественный периодучебной четверти согласно универсальной модели периода преобразования информации, то в календарные сроки его количественного этапа следует проводить комплексные экзамены, а в качественные - устраивать каникулы. В этом случае на каникулах, продолжительность которых согласно расчетов не будет превышать полутора недель, учащийся должен иметь возможность самостоятельно проверить и подтвердить в реальных жизненных условиях выводы, к которым он пришел на комплексных экзаменах.

Учащиеся не должны получать за такие экзамены оценки. Результаты комплексного экзамена должны быть подробно обсуждены с каждым ребенком. Это поможет ему прочувствовать жизненную необходимость свободного владения различными знаниями. В ряде случаев с учащимися целесообразно проводить предварительные практические занятия. На этих занятиях с психологами можно было бы разбирать конкретные жизненные ситуации, при которых знания ребенка, с его точки зрения, не помогли ему решить возникшую проблему.

 

Комплексные экзамены наряду с обычными экзаменами можно использовать для корректировки знаний при переходе какого-либо учебного периода из количественной части в качественную, и для контроля усвоения знаний в конкретных качественно-качественных периодах.

 

Все вышесказанное позволяет сформулировать четвертый критерий гармоничного образования:

 

- образование будет считаться гармоничным, если его учебные программы обеспечивают комплексное и сбалансированное обучение.

 

Предлагаемый подход к проверке знаний направлен на обучение ребенка быть полноправным участником решения семейных и общественных проблем и при этом обосновывать свои варианты не личными желаниями, а знаниями законов природы.

 

 

Задачи для самостоятельного решения:

1. Сформируйте основные группы явлений окружающего мира, которые целесообразно изучать в различные годовые учебные циклы;

2. Предложите подборку учебных дисциплин для сбалансированного изучения явлений окружающего мира в каком-либо учебном цикле;

3. Разработайте сценарии комплексной экзаменационной ситуации на основании знаний различных учебных дисциплин;

4. Проанализируйте возможность применения комплексного сбалансированного контроля знаний в существующей конструкции образования.

 

 

Предложения по расстановке дисциплин в учебном процессе

 

Вопрос расстановки дисциплин в ходе учебного процесса имеет принципиальное значение для полноценного восприятия знаний учащимися. Применив к его решению трансдисциплинарные модели, можно все условно замкнутое пространство учебных дисциплин разделить на две группы: на учебные дисциплины, отвечающие количественным и качественным признакам информации.

Как это понимать?

Если предметом изучения учебной дисциплины являются составные части исследуемого явления, то эта дисциплина соответствует количественным признакам.

Если предметом исследования является само явление в целом или его основные свойства, то дисциплина соответствует качественным признакам.

Например, если исследовать понятие «любовь» с помощью дисциплины «Русский язык», то с ее позиции оно будет рассматриваться как слово, в котором необходимо отразить все правила правописания (части слова). Но с позиции другой дисциплины, например, литературы, исследованию будет подвергаться уже не составные части слова, а система чувств и действий, которую оно обозначает.

В этом примере количественным признакам соответствует язык (любой язык), а качественным признакам - литература. Правильное определение признака всех учебных дисциплин, позволяет научно обосновать их подбор и расстановку в учебном процессе.

В любом цикле обучения должно присутствовать равное число учебных дисциплин, соответствующих количественным и качественным признакам.

В ряде случаев, целесообразно составлять бинарные (двойные) комплексы учебных дисциплин, реализующие количественно-качественный принцип построения информационной системы. Наиболее удачным прообразом бинарных учебных комплексов является связка двух дисциплин: родной язык- литература. Например, английский язык - английская литература, русский язык - русская литература и т. д. Использование таких комплексов позволит упростить процесс подбора групп учебных дисциплин в годовом учебном цикле, а также составление ежедневных расписаний занятий.

Однако, нужно иметь в виду, что в данной публикации высказывается только идея формирования бинарных комплексов. Для ее полной реализации потребуется проведение совместной работы всех заинтересованных специалистов из области образования. Это связано с тем, что такие обобщенные научные направления, как математика, физика, химия и т. п., представляют собой совокупность отдельных дисциплин, которые внутри этих направлений будут соответствовать разным признакам. Например, арифметика в пространстве математики будет соответствовать количественным признакам, потому что она описывает составные части явления. Математический анализ позволяет описать явление в целом, следовательно, его признак следует определять как качественный.

Установленные признаки сохраняются за этими дисциплинами при любом моделировании учебного процесса. Поэтому итогом совместной творческой работы специалистов должно стать обоснование и закрепление за всеми учебными дисциплинами, использующимися в учебном процессе, соответствующих признаков информации.

Практика распознавания признаков информации может применяться и в составлении учебного плана в конкретных учебных дисциплинах. Например, в математике, темы занятий, которые посвящены изучению самих чисел и цифр, а также законов и закономерностей их взаимодействия между собой, необходимо отнести к количественным признакам. Темы, которые изучают возможность применения математических формул в анализе основных свойств какого-либо явления, относятся к качественным признакам.

Таким образом, применение бинарных комплексов позволит преподавателю формировать в течение дня, так называемые, «волны внимания» учащихся. Каждая такая волна последовательно переключает внимание учащихся на изучение природных явлений с различных точек зрения и, тем самым, поддерживает в них постоянный интерес и внутреннюю готовность к последующим занятиям.

 

Задачи для самостоятельного решения:

1. Сформируйте различные варианты бинарных комплексов из учебных дисциплин, применяемых в различных годовых циклах;

2. Предложите варианты распознавания признаков у учебных дисциплин, используемых в вашем учебном заведении;

3. Предложите варианты построения учебно-тематического плана в конкретной учебной дисциплине;

4. Предложите варианты построения расписания занятий с подборкой и расстановкой дисциплин согласно принципа информационного дополнения;

5. Проанализируйте существующие учебные планы и расписания занятий с позиции нового подхода.

 

 

Пространство учебной аудитории

С позиции трансдисциплинарности, аудиторию следует рассматривать как пространство, организация которого позволяет осуществить процесс обучения.

Пространство учебной аудитории всегда условно замкнуто, даже если занятия проводятся на открытом воздухе. Это условие является обязательным, потому что только в этом случае в пространстве появляется возможность организовать и осуществить механизм преобразования информации.

В любом функциональном пространстве важную роль играет геометрическое расположение элементов его организации. При чем в абсолютном большинстве случаев изменение расположения этих элементов лишает пространство возможности выполнения своих функций. Например, если в мясорубке поменять местами нож и решетку, то перемолоть мясо будет невозможно. Это рассуждение позволило сформировать пятый критерий гармоничного образования:

 

- образование будет считаться гармоничным, если процесс обучения в учебной аудитории осуществляется с учетом специфических особенностей элементов ее пространства.

 

Каким образом учащиеся, находящиеся в учебной аудитории, понимают учителя и перенимают его знания?

Традиционный ответ, вероятно, следует строить на знаниях физики и анатомии (распространение акустических волн, колебание ушных мембран, реакция нервной системы и т.д.). И это будет правильным. Однако, мы бы хотели акцентировать внимание на том, что процесс обучения происходит в пространстве, которое не является по отношению к нему индифферентной средой.

Можно предположить, что в процессе ведения занятия учитель производит работу гораздо большую, чем простое возбуждение акустических волн.

Это предположение строится на следующих рассуждениях. Учащиеся являются информационными носителями пространства учебной аудитории, а точнее его фрагментами. Следовательно, для того чтобы преобразовать состояние пространства учащихся, которое ассоциируется с актом приобретения ими знаний, учитель должен вначале целесообразно преобразовать состояние пространства всей аудитории. Иными словами, учитель вначале «обучает» пространство аудитории, а затем уже оно «обучает» каждого учащегося.

Следовательно, общему состоянию аудитории необходимо уделять особое внимание. В этом случае значение имеет все: техническое состояние помещения, освещение, цветовое решение интерьера, растения, ученическая мебель и т.д.

Однако, следует обратить внимание еще на один фактор.

Каждый урок в пространстве аудитории завершается формированием выводов. Эти выводы с годами накапливаются в пространстве аудитории, увеличивая, как говорится в информологии, стадию её зрелости. Это приводит к тому, что все аудитории начинают различаться между собой по неким «мистическим» особенностям, которые помогают или мешают преподавателю проводить занятия.

Таким образом, принципиально важно по стратегическим соображениям проводить каждое занятие не только с учетом организации пространства учебной аудитории, но и также насыщать его выводами истинных знаний.

 

Элементы организованного пространства учебной аудитории

 

Изучая преобразования информации в пространстве, трансдисциплинарность установила наличие следующих принципов [4]:

·    Принцип существования информации.

Информация не может существовать вне пространства.

·    Принцип взаимного информационного дополнения.

В пространстве информация количественного вида всегда дополняется информацией качественного вида.

·    Принцип сохранения смысла информации.

Каждому виду информации соответствует ее эталонное и реальное значения.

·    Принцип подобия преобразования информации.

Все пространства имеют подобные схемы преобразования информации.

 

Все эти принципы составляют основу информационной системы. Следовательно, для того, чтобы организация пространства учебной аудитории могла называться гармоничной, она должна реализовать в себе данные принципы.

Для этого пространство аудитории должно быть разделено на зоны, отвечающие за преобразование количественной и качественной информации. Кроме этого в нем также должны быть зоны, характеризующие эталонное и реальное преобразование информации этих видов.

 

На рисунке представлена схема организации пространства учебной аудитории, которая отвечает всем вышеперечисленным требованиям.

На схеме условное пространство учебной аудитории разделено на четыре зоны (А,В,С,Д). Зона (А-В) отвечает за преобразование количественной информации. Зона (С-Д) - за преобразование качественной информации. Зона (А-С) характеризует реальное количественно-качественное преобразование информации. Зона (В-Д) - соответственно эталонное, количественно-качественное преобразование информации.

Для того, чтобы сделать более удобными последующие рассуждения, несколько упростим названия этих зон. Условимся, что зона (А-В) будет называться количественной, а зона (С-Д) - качественной; зона (А-С) - реальной, зона (В-Д) - эталонной. Следовательно, зону (А) можно назвать реальной количественной зоной; зону (В) - эталонной количественной зоной; зону (С) - реальной качественной зоной; зону (Д) - эталонной качественной зоной.

Расположение этих зон в аудитории устанавливается относительно рабочего места преподавателя и входной двери в помещение учебной аудитории.

В связи с этим, основным пожеланием к преподавателю будет являться следующее: в процессе занятия ему не рекомендуется перемещаться по аудитории, потому что это будет способствовать дезорганизации ее пространства.

Для того, чтобы пояснить это утверждение приведем конкретный пример. Занимая место в определенной зоне пространства аудитории, ученик начинает играть роль его фрагмента. Если учитель в процессе урока будет перемещаться из зоны (А-В) в зону (С-Д), то ученики, вслед за ним, будут вынуждены изменять роль и, соответственно, свои функции.

Роль и функции, которые задаются ученику пространством аудитории на начало занятия, приводят в соответствие с ними все его физиологические параметры организма. Следовательно, перемещения преподавателя во время занятия будут вызывать не только физическую усталость ученика, но и физиологическую усталость его организма.

 

 

Предложения по использованию модели периода преобразования информации в  пространстве аудитории

 

Выделение и обозначение зон учебной аудитории позволяет определить в ней последовательность преобразования информации.

Используя модель общего периода преобразования информации можно предположить, что, например, в течение 40 минутного урока в первые 10 минут в пространстве аудитории создаются условия для усиления активности учащихся, находящихся в зоне (А), так как эта зона ответственна за реализацию его количественно-количественного периода. Затем эти условия создаются пространством для учащихся в зоне (В), соответствующей количественно-качественному периоду.

После первых 20 минут урока активность перейдет из количественной зоны аудитории (А-В) в качественную (С-Д). С 20-ой по 30-ю минуты естественная активность должна проявиться у учащихся, находящихся в зоне (С), соответствующей качественно-количественному периоду. В последние 10 минут урока условия для усиления естественной активности создадутся у учащихся в зоне (Д), которая соответствует качественно-качественному периоду.

Таким образом, у преподавателя появляется возможность целенаправленно использовать различные зоны учебной аудитории для правильной организации своего взаимодействия с учащимися в течение урока. Например, в первую часть урока учитель должен больше обращаться к учащимся, находящимся в количественной зоне. Причем, сначала к учащимся сидящим в зоне (А), а потом - в зоне (В). Во второй части урока зонами активного общения с учащимися для преподавателя становятся последовательно зона (С) и зона (Д).

В этом случае можно определить тон, с которым учитель должен обращаться к учащимся. При активном общении к учащимся, находящимся в реальной зоне (А-С) его тон должен быть уверенным, не допускающим возражений, внушающим доверие к сказанному. При обращении к учащимся из эталонной зоны (В-Д), тон необходимо менять на доверительный, выбирая совещательную манеру подачи учебного материала.

На фоне этих требований нужно помнить, что учебный материал, который должен быть изучен на уроке, необходимо подвергать специальной предварительной обработке.

Это надо сделать для того, чтобы в количественную часть урока можно было бы донести до учащихся из зоны (А-В) аудитории подробную, детализированную информацию, касающуюся составных элементов изучаемого явления. В качественную часть урока необходимо донести до учащихся из зоны аудитории (С-Д) обобщенную, комплексную информацию о сути изучаемого явления, вытекающую из анализа его составных элементов.

Последовательное активное взаимодействие преподавателя в соответствующие периоды урока с учащимися из конкретных зон учебной аудитории не означает того, что учащиеся из других зон являются пассивными наблюдателями за происходящим. Необходимо помнить, что каждые 10 минут урока пространство аудитории в целом изменяет свое состояние в соответствии с требованиями полного периода преобразования информации.

Следовательно, каждые 10 минут урока деятельность учащихся трех различных зон аудитории должна меняться таким образом, чтобы создать условия для усиления активности учащихся четвертой зоны.

Для того чтобы убедиться, что материал воспринят всеми учащимися одинаково, необходимо в конце урока сделать контрольный опрос нескольких учащихся из зоны (А), с которой начался период преобразования информации, и зоны (Д), в которой он закончился.

Если урок был организован и проведен правильно, то уровень их ответов должен быть одинаков. Разный уровень ответов говорит о том, что в какой-то из основных периодов урока преподавателем была допущена ошибка.

Определить в чем именно заключается эта ошибка, позволит ретроспективный анализ урока, проводимый с учетом вышесказанных предложений.

 

 

Задачи для самостоятельного решения:

1. Проанализируйте и обоснуйте поведение учащихся из разных зон учебной аудитории в основные урока.

2. Предложите варианты ответов конкретного опроса учащихся, по которым можно было бы определить неправильно организованные периоды урока.

 

 

Предложения по использованию общей методики анализа расположения и заполнения пространства учебной аудитории

 

Современные формы обучения подразумевают различные схемы расположения учащихся в пространстве учебной аудитории. Это одно-, двух- и трех- рядное размещение парт; установка парт буквой «П»; заполнение партами всей площади аудитории; свободное размещение учащихся с использованием специальных стульев и т.д.

Подробное изучение преимуществ и недостатков каждого варианта предстоит сделать в результате совместной работы с педагогами - практиками. Однако, для начала такой работы можно предложить общую методику анализа расположения и заполнения учащимися пространства учебной аудитории.

 

Рассмотрим несколько наиболее распространенных схем расположения учащихся:

Свободное самостоятельное размещение учащихся в аудитории

 

Оптимальной можно считать схему, которая обеспечивает равномерное заполнение учащимися пространства аудитории. Однако, в реальных условиях, как правило, аудитория заполняется учащимися неравномерно.

Трансдисциплинарное представление о функциональных зонах учебной аудитории позволило выявить причины этого явления и целенаправленно использовать его в целях улучшения учебного процесса. Причем расшифровку заполнения учащимися аудитории можно проводить с точки зрения обратной связи с предыдущим занятием по одной и той же теме, а также и с точки зрения «настроя» или внутренней готовности учащихся к новой теме. Например,

 

- если большее число учащихся на начало урока сосредоточилось в зоне (А-В), то это должно означать для преподавателя, что предшествующий материал был изложен с неоправданным перекосом в сторону общего комплексного представления  или же аудитория желает получить детальное, подробное изучение новой темы;

 

 

 

- если большее число учащихся на начало урока сосредоточилось в зоне (С-Д), то это должно означать для преподавателя то, что при изучении пройденного материала был допущен неоправданный перекос в сторону его излишнего детального изучения или же аудитория желает получить общее, комплексное представление о новой теме;

 

 

 

 

 

 

- если большее число учащихся на начало урока сосредоточилось в реальной зоне (А-С), то это должно означать для преподавателя, что пройденный материал был недостаточно понят учащимися или же аудитория не имеет своего личного мнения по новой теме и желает точного, понятного, однозначного изложения материала, поданного уверенным тоном;

 

 

 

 

 

 

- если же большее число учащихся на начало урока сосредоточилось в эталонной зоне (В-Д), то это должно означать, что пройденный материал был подан недостаточно убедительно. Это позволило учащимся сформировать свои альтернативные варианты анализа темы или же аудитория по каким-то причинам уже имеет свое мнение по новой теме и желает, чтобы учитель подтвердил его. Поэтому, учитель должен использовать доверительный тон и способ подачи материала основанный на сравнении различных точек зрения или вариантов;

 

 

 

 

 

 

 

- если большее число учащихся на начало урока сосредоточилось в центре аудитории, то это должно означать для преподавателя, что предыдущий материал был преподан слишком упрощенно или же аудитория в этот раз желает услышать строгое научное изложение материала, изобилующего новыми понятиями и определениями;

 

 

 

 

 

 

- если на начало урока не заполнен центр аудитории, то это должно означать для преподавателя, что при изложении предыдущего материала было использовано слишком строгое научное изложение материала, изобилующее новыми трудными для понимания учащихся терминами и определениями или же аудитория настроена на восприятие материала, ненасыщенного новыми терминами и определениями.

 

 

 

 

Фиксированное размещение учащихся в аудитории

 

К фиксированному размещению учащихся в аудитории можно отнести те случаи, когда они вынуждены занимать места за заранее расставленными столами. Если при таком размещении учащихся не учитывать фактор влияния элементов организованного пространства аудитории, то можно говорить о возникновении устойчивого негативного изменения ее состояния.

Поясним это на примерах. Представим, что большее число столов, по каким-либо причинам, установлены в количественной (А-С) части аудитории. В этом случае искусственно увеличивается число учеников, принимающих участие в преобразовании количественной информации. Тем самым, происходит смещение баланса в сторону усиления интенсивности преобразования информации на количественном этапе преобразования  и понижения ее на качественном этапе. Следовательно, состояние пространства аудитории, в которой по тем или иным причинам созданы условия для постоянного усиления интенсивности преобразования информации количественного вида, или увеличена численность учеников, обеспечивающих такую интенсивность, можно назвать «заниженным» состоянием. Соответственно, состояние пространства аудитории, в которой созданы условия для постоянного усиления интенсивности преобразования информации качественного вида или увеличена численность учеников, обеспечивающих такую интенсивность, можно назвать «завышенным» состоянием.

Термины «завышение» и «занижение» используются в трансдисциплинарности для обозначения состояния пространства, преобразование информации в котором отличается от установленной для него нормы.

Для определения численных значений «занижения» и «завышения» состояния пространства вводится интегральный показатель - информационное напряжение. Чем больше разница между реальным и эталонным состоянием пространства, тем выше значение его информационного напряжения.

Таким образом, в приведенном выше примере с фиксированным размещением учащихся в количественной зоне аудитории, можно говорить о ее «заниженном» состоянии пространства.

Длительное сохранение такой схемы размещения может привести к тому, что знания учащихся будут отличаться излишней детализацией. В практической деятельности учащиеся отдадут предпочтение аналитическим методам решения проблемы. Однако, они могут испытывать трудности, связанные с необходимостью делать обобщения, выводы и подводить итоги.

Фиксированное размещение большего числа столов, приводящее к увеличению числа учащихся в качественной (В-Д) зоне аудитории позволяет говорить о «завышении» ее состояния пространства.

В этом случае, при решении проблемы учащиеся будут отдавать предпочтение синтетическим методам, позволяющим делать пространные обобщения. Это может создать иллюзию хорошего уровня знаний. Однако, эти знания следует назвать поверхностными, потому что учащиеся будут испытывать затруднения при детальном изложении содержания различных учебных дисциплин.

Некоторые схемы фиксированного размещения учащихся способны быть эффективными только для достижения конкретных целей. К ним относятся, например, П-образная или О-образная схемы размещения столов в учебной аудитории.

Выше было сказано, что освобождение от учеников центральной части аудитории, будет создавать условия для общего, комплексного обсуждения различных проблем. Следовательно, такая схема приемлема для проведения семинарских занятий, общего обсуждения какой-либо проблемы. Но она совершенно не пригодна для конкретных занятий, проведение которых сопровождается введением множества новых понятий и определений.

При изучении влияния организованного пространства на состояние различных объектов было установлено, что если, например, расположить три исследуемых объекта в один ряд, то объект, находящийся в середине через некоторое время начнет испытывать негативное влияние со стороны соседей.

Было научно установлено, что биологические тест-объекты помещенные в пространство объекта, находящегося в середине, заметно снижали свою продуктивность[5].

 

 

Экспериментальная проверка влияния организации пространства на биологические тест-объекты

 

Неординарные трансдисциплинарные выводы о некой существующей организации самого пространства и процесса преобразования его общего состояния требовали экспериментальной проверки.

Решение этой задачи облегчалось тем, что трансдисциплинарные модели пространства и информации обладают двумя важными свойствами.

Во-первых, они позволяют наглядно осуществлять теоретическое решение проблемы.

Во-вторых, они могут легко переходить из теоретических моделей в натуральные практические модели. Для этого им необходимо задать реальные численные значения их естественных прообразов.

Поясним это на примере лабораторных опытов, которые были поставлены сотрудниками лаборатории биоповреждений кафедры гидробиологии биологического факультета МГУ Путинцевым А.И., Артюховой В.И, Лебедевой Г.Д. [4].

 

 

Зависимость численности водоросли Scenedesmus quadricauda

от расстояния между сосудами

 

Перед постановкой более сложных экспериментов необходимо было доказать существование информационного поля. Для этого была разработана следующая схема проведения эксперимента.

Обратимся к рис. 5. Логично было предположить, что если на место внутрилежащего генерального поля (фиолетовый признак) поместить, например лабораторный сосуд радиусом 1 см, то он сформирует информационное поле, радиусом 8 см.

Если взять два лабораторных сосуда с радиусом 1 см, то, очевидно, что взаимовлияние их информационных полей будет максимальным при расстоянии между центрами сосудов 2R и минимальным при расстоянии 16R. Так как каждое признаковое пространство (рис.3) имеет свои индивидуальные особенности, то они должны были также проявиться при последовательном изменении расстояния (4R, 6R и тд.).

Для доказательства этого предположения в качестве лабораторного тест-объекта была выбрана быстро размножающаяся зеленая протококковая водоросль Scenedesmus quadricauda (Turp.) Breb., широко применяемая в водно-токсикологической практике для оценки токсичности природных и сточных вод. Водоросль выращивали на питательной среде Успенского по методике, утвержденной Минприроды (1990). Опыты проводили в специальном люминостате. В каждом опыте температура и интенсивность верхнего люминесцентного освещения для всех сосудов с водорослью были одинаковы. Продолжительность опытов - от одних до 30 суток. Регулярно определяли важнейший интегральный показатель состояния клеток - численность. Подсчет клеток проводили визуально под микроскопом и спектрофотометрически по стандартной методике.

Значимость различий между независимыми выборками (в нашем случае, данных по системам с разным количеством по-разному расположенных элементов: сосудов, пластин, в других экспериментах) определяли с помощью непараметрического критерия Вилкоксона-Манна-Уитни - критерий U. Различия считали значимыми, если Р(U) < 0,05.

 

Результаты эксперимента

 

Сосуды (радиусом R = 1 см) с одинаковой исходной численностью водоросли перед началом наблюдений были расставлены друг от друга на расстоянии от 2R до 18R между центрами сосудов.

 

Через сутки выявлена тенденция, сохраняющаяся до конца опытов, различия численности водоросли в зависимости от расстояния между сосудами. По окончании опытов численность была наименьшая в сосудах, стоящих вплотную друг с другом, т.е. при расстоянии 2R от центров сосудов, а наибольшая численность - при наибольшем исследованном расстоянии между центрами сосудов - 16R (таблица 1). Различия значений численности водоросли между крайними вариантами опытов составили 249%.

 

Интересна динамика изменения численности водоросли:

- с увеличением расстояния между сосудами от 2 до 8 R численность увеличивалась, причем при переходе от 2R до 4R - почти на 100%, затем - только на 40% и 36%;

- при расстоянии между сосудами 10R численность водоросли на 64% и 67% ниже по сравнению с предыдущим (8R) и последующим (12R) вариантами расстановки сосудов.

Дальнейшее увеличение расстояния сопровождалось ростом численности водоросли на 32 % (14R) и на 43 % (16R). Значимость различий определяли по сравнению со значениями численность водорослей в вплотную стоящих сосудах.

 

Таблица 1

Численность водоросли Scenedesmus quadricauda при разном расстоянии между центрами сосудов (n = 5, продолжительность наблюдений 7-9 суток)

 

Количество радиусов (R)

Между центрами сосудов

Численность водоросли

(в %% от исходной)

Уровень значимости

Различий P(U)

2R

1208

-

4R

1303

0,005

6R

1343

0,01

8R

1379

>0,05

10R

1315

>0,05

12R

1382

>0,05

14R

1414

0,005

16R

1457

<0,001

 

 

Таким образом, выявлена сложная зависимость численности водоросли, интегрально отражающей их состояние, от расстояния между сосудами, в которых они развиваются. Наименьшее взаимное влияние водорослей отмечено на расстоянии 16 радиусов между центрами сосудов.

 

 

 

 

Зависимость численности водоросли Scenedesmus quadricauda и одно- двухсуточной молоди пресноводной мшанки Plumatella fungosa от геометрии пространства эксперимента

 

На втором этапе биологических экспериментов необходимо было доказать существование геометрии пространства и ее влияние на биологические объекты.

 

В основу теоретической подготовки такой проверки была положена модель механизма преобразования информации в СП объекта (Рис.14,15). На рисунках видно, что механизм преобразования информации в СП объекта делит его пространство на четыре условных зоны:

ü      Северо-западную, которая отвечает за преобразование эталонной качественной информации;

ü       Юго-западную, которая отвечает за преобразование эталонной количественной информации;

ü      Северо-восточную, которая отвечает за преобразование реальной качественной информации;

ü      Юго-восточную, которая отвечает за преобразование реальной количественной информации.

 

Согласно информологической концепции если общее состояние пространства, в котором проводится опыт, соответствует своему эталону, то показатели преобразования информации во всех зонах будут одинаковы.

 

В противном случае наихудшие показатели должны проявиться в зонах, отвечающих за преобразование реальной информации. Иными словами, при прочих равных условиях, один и тот же лабораторный сосуд с биоматериалом, но помещенный в разные зоны пространства эксперимента, будет иметь разные показатели.

 

Для доказательства этого предположения, как и в прошлом эксперименте, в качестве лабораторного тест-объекта была выбрана быстро размножающаяся зеленая протококковая водоросль Scenedesmus quadricauda.

 

Другим тест-объектом была использована одно-двух суточная молодь пресноводной мшанки Plumatella fungosa, недавно адаптированной для целей биотестирования загрязнений природной воды. Выклев молоди мшанки из 100-150 покоящихся статобластов наблюдали до 9 суток. Инкубация статобластов проводилась при комнатной температуре без специального освещения.

Для проведения эксперимента было выбрано четыре варианта расположения сосудов с тест-объектами:

 

1)                  три сосуда на расстоянии 20 см друг от друга, чтобы, с учетом вышеописанного феномена, минимизировать взаимовлияние тест-объектов, (контроль);

2)                  три сосуда вплотную на одной линии как вариант «простой» геометрии пространства эксперимента;

3)                  три сосуда вплотную треугольником - «промежуточная» геометрия пространства эксперимента;

4)                  четыре сосуда вплотную четырехугольником - «сложная» геометрия пространства эксперимента.

 

В качестве примера, сведения некоторых экспериментов на водоросли в геометрически организованном пространстве представлены в таблице 2.


Таблица 2.

 

Численность водоросли  Scenedesmus  quadricauda

(клеток/мл) при разной геометрии пространства

 

Геометрия

пространства

эксперимента

 

 

     

  сосудов

Численность

водоросли

Численность

водоросли

 

 

 

Nх106

%% от

исходной

 

Nх106

%% от

исходной

 

Опыт от 19.09.94г

 

3-е сутки

 

4-е сутки

 

       1     2     3

1

0,77

308

0,88

352

       *    *    *

2

0,80

320

0,92

368

     (контроль)

3

0,78

312

0,90

358

 

 

 

 

 

 

           4 5 6

4

0,68

272

0,80

320

            ***

5

0,57

228

0,66

264

 

6

0,65

260

0,78

312

 

 

 

 

 

 

         7 *  * 8

7

0,65

260

0,74

296

               *

8

0,60

240

0,69

276

               9

9

0,70

260

0,78

312

 

 

 

 

 

 

      10 * * 12

10

0,68

272

0,73

292

      11 * * 13

11

0,73

292

0,79

316

 

12

0,66

264

0,70

280

 

13

0,55

220

0,65

260

 

 

P(U)=0,005

 

P(U)=0,005

 

Опыт от 27.09.94 г

 

3-е сутки

 

6-е сутки

 

       1       2      3

1

0,50

417

0,65

542

       *     *     *

2

0,51

425

0,68

567

        (контроль)

3

0,53

442

0,69

575

 

 

 

 

 

 

           4 5 6

4

0,46

383

0,63

517

            ***

5

0,32

267

0.45

375

 

6

0,42

350

0,60

500

 

 

 

 

 

 

        7 * * 8

7

0,45

375

0.56

467

             *

8

0,34

283

0,51

425

              9

9

0,44

367

0,55

458

 

 

 

 

 

 

       10 * * 12

10

0,38

317

0,70

583

       11 * * 13

11

0,40

333

0,72

600

 

12

0,40

300

0,68

567

 

13

0,32

267

0,52

433

 

P(U)=0,005

 

 

P(U)>0,05

 


Эксперименты с участием мшанки показали идентичные результаты.

Проведенные исследования однозначно показали, что:

 

1) наибольшие средние значения численности водоросли и выклева мшанки были в «контрольных» сосудах, расставленных на расстоянии 7 радиусов друг от друга, т.е. при отсутствии регистрируемого взаимодействия между системами, по сравнению с вариантами любого набора элементов и вариантом их расположения на плоскости;

2) при «простой» геометрии пространства эксперимента, (вариант из трех, в ряд стоящих сосудов) наибольшие значения численности водоросли и выклева мшанки были в левых сосудах, а наименьшие - в сосудах, занимающих среднее положение;

3) при «промежуточной» геометрии пространства эксперимента, (вариант из трех сосудов, расположенных треугольником) наибольшие значения показателей отмечены в левых верхних сосудах, а наименьшие - в правых верхних;

4) при «сложной» геометрии пространства, (вариант из четырех сосудов, расположенных четырехугольником) наибольшие значения биологических показателей тест-объектов были в двух левых сосудах, причем в левом дальнем от экспериментатора, как правило, выше, чем в ближнем. Средние значения - в правых дальних от экспериментатора сосудах, а самые низкие - в правых ближних к экспериментатору.

 

Здесь необходимо специально отметить тот факт, что снижение биологических показателей тест-объектов явилось не последним результатом. Дальнейшее лабораторное изучение этих объектов показало, что они резко повысили свою чувствительность к загрязнению окружающей среды. Так, например, нормированная (контроль) предельно допустимая концентрация в воде вредных химических веществ, для них оказалась в несколько раз повышенной.

Эти данные следует считать предварительными. Однако проведение дальнейших исследований с заинтересованными научными организациями позволит получить важные сведения о природе возникновения и поэтапного течения процессов эволюции, с одной стороны и процессов инволюции, с другой.

На основании данных экспериментов экспериментаторами было выдвинуто предположение, что наилучшие условия для жизнедеятельности создаются пространством для био- и экосистем на северо-западе, например, региона, области, города и т.д., а наихудшие - на юго-востоке. Это предположение подтверждается фактическим наихудшим состоянием экологической обстановки на юго-востоке г. Москвы и Московской области, на юго-востоке Санкт-Петербурга и других городов и регионов.

 

Таким образом, эксперименты убедительно доказали выдвинутое теоретическое предположение о влиянии организованного пространства на лабораторные биологические тест-объекты.

 

Зависимость формирования биоценозов обрастания от геометрии пространства эксперимента в водоеме

 

После получения подтвержденных результатов в лабораторных экспериментах, была предпринята попытка доказать влияние организованного пространства на биологические объекты в естественных природных условиях.

Летом 1995 года в течение 1,5 месяцев в пруде ботанического сада МГУ устанавливали различные конструкции из деревянных пластин (размером 6х8 см) по близкой к лабораторной схеме.

 

Были использованы следующие варианты конструкций

ü      из одной пластины;

ü      из трех пластин, соединенных торцами последовательно;

ü      из трех пластин, соединенных под углом 120 градусов

ü      из четырех пластин, соединенных под углом 90 градусов.

 

Конструкции располагали на расстоянии 80 см друг от друга (для исключения информационного взаимодействия, образуемых пластинами систем радиусом 3-9 см) на двух 8-метровых металлических стержнях, ориентированных по частям света и соединенных между собой посередине. Вся конструкция была погружена в воду на глубину 0,5 м.

По окончании эксперимента был проведен анализ качественного состава и суммарной биомассы биоценозов обрастания пластин по общепринятой в гидробиологии методике исследований.

 

Исследования качественного видового состава биоценоза обрастания пластин не показали различий при разной геометрии систем. В биоценозах обрастаний основными видами организмов были синезеленые и диатомовые водоросли. Определены 4 вида синезеленых, 6 видов диатомовых, 9 видов зеленых водорослей, 3 вида простейших, мшанка, малощетинковый червь, коловратка и личинки комаров-хирономид. Водоросли составляли основную часть биомасс обрастания.

 

На солнечных южных сторонах пластин преобладал водорослевый оброст, на теневых северных - животный: мшанки, черви.

 

Значения биомассы обрастания пластин в организованном пространстве значительно различались (таб.3).


Таблица 3

 

Биомасса обрастания пластин в пруде при разной геометрии пространства

 

Геометрия

 

конструкций

      

элементов

конструкций

 

 

              Биомасса обрастания (г/м2)

 

 

                      Стороны пластин

 

 

север

юг

запад

восток

 

 

 

 

 

 

 З  Ѕ    Ѕ  В

Юг*

27,3

115,1

-

-

      ѕ

З

-

-

8,4

2,9

       Ю

В

-

-

40,4

2,3

 

 

 

 

 

 

 

1Ю**

39,5

9,0

-

-

        С

1,1

5,1

-

-

     123

8,7

8,7

-

-

  1   ѕ   1

13

-

-

27,3

20,1

  2 Ѕ   Ѕ 2

23

-

-

5,3

6,5

  3   ѕ   3

33

-

-

58,2

34,3

     123

-

-

15,4

9,3

       Ю

-

-

2,5

11,6

 

-

-

6,7

6,0

 

 

 

 

 

 

 

1С***

 

 

20,6

 

 

 

 

 

25,4

         С

 

14,9

 

 

         2

 

 

64,3

 

     З \  /  В

 

 

 

32,7

     1  Ѕ  3

 

12,1

 

 

      Ю

 

 

106,2

 

 

 

 

 

52,8

 

 

7,7

 

 

 

 

 

 

 

 

           С

 

 

 

 

 

         1   2

1СЗ***

35,9

 

 

 

  З  __ Ѕ __  В

2СВ

18,6

 

 

 

           Ѕ

3ЮЗ

 

26,2

 

 

         3   4

4ЮВ

 

0,6

 

 

           Ю

 

 

 

 

 

 

 

*)       С, Ю, З, В – ориентация стержней по частям света от места соединения.

**)     1,2,3 – номера элементов конструкции (пластин).

***)   1,2,3 – обозначение секторов.


1) одиночные пластин меньше обрастали, чем значительная часть элементов, входящих в остальные исследовательские конструкции, кроме южной стороны пластины на южной части стержня; биомассы обрастания южных сторон пластин превышали биомассы обрастания северных сторон в 3-4 раза; западные стороны больше обрастали, чем восточные в 4,3 - 17,6 раз.

2) в конструкциях из 3-х пластин, соединенных последовательно, средние пластины обрастали меньше, чем крайние, в 1,5 - 40 раз (в 5 случаях из 6)

3)  в конструкциях из 3-х пластин под углом 120 градусов, вне зависимости от ориентации всей конструкции на стержнях, поверхности пластин, обращенные на юго-запад (сектор 1) обрастали больше, чем обращенные на северо-восток (сектор 2) и на юго-восток (сектор 3), соответственно, в 1,7 и 5,4 раза.

4)  в конструкции из 4-х пластин под углом 90 градусов западная часть поверхности пластин обрастала больше, чем восточная; 4-е сектора конструкции обрастали по-разному: юго-восточный сектор почти в 60 раз, северо-восточный - в 1,9 раза, юго-западный - в 1,4 раза обросли меньше, чем северо-западный сектор.

Таким образом, интенсивность биообрастания деревянных пластин в природном водоеме зависит от геометрии конструкции, в которую эти пластины входят, иначе, от геометрии пространства.

Феномены влияния организованного экспериментатором пространства и структуры системы на общебиологические показатели (размножение, выживаемость) пресноводных организмов в лабораторных условиях и на формирование биоценозов в водоеме сходны.

Полученные результаты показали, что информологический анализ открывает новые возможности познания закономерностей функционирования биосистем надорганизменного уровня и разработки перспективных способов управления ими, что актуально в наступающей эпохе ноосферы.

При одинаковых для сосудов и пластин физико-химических условиях, размножение водоросли, скорость выклева молоди мшанки и интенсивность формирования биоценоза зависит от месторасположения сосуда (пластины) в организованном пространстве.

Полученные сведения согласуются с законом немецкого биолога Ганса Дриша (1915) «О зависимости состояния части от положения в системе», установленном на клетках эмбрионов морского ежа.

Идея управления биологическими системами при помощи целенаправленного влияния организованного пространства получила свое дальнейшее развитие.

К настоящему времени, этой же научно-исследовательской лабораторией были проведены ряд новых экспериментов. За основу была взята схема «сложной» геометрии пространства, (вариант из четырех сосудов, расположенных четырехугольником). Экспериментаторам требовалось проверить теоретическое предположение о том, что состояние сосуда, находящегося в «эталонной» зоне пространства эксперимента будет оказывать наибольшие влияние на состояние биологических показателей биоматериала во всех остальных сосудах.

Для этого они использовали различные приемы:

ü      вводили в питательную среду этого сосуда химические вещества, вредные для данного вида био-объектов;

ü      выбирали изначально худший по биологическим параметрам «посадочный материал»;

ü      изменяли вид био-материала, например, в эксперимент с водорослями привносили сосуд с мшанками;

ü      устанавливали вместо сосуда посторонние предметы, например, камни и т.д.

Предварительные результаты этих экспериментов позволили прийти к следующим выводам. Любое воздействие на эталонную зону пространства вызывает негативный ответ со стороны остальных участников эксперимента. Этот ответ выражается в снижении всех биологических показателей не зависимо от месторасположения их в пространстве.

В период проведения экспериментов была обнаружена интересная закономерность. При постепенном увеличении дозы химического отравляющего вещества в питательной среде сосуда, находящегося в эталонной зоне, участники эксперимента долго не изменяли своих биологических показателей. Но при достижении определенной дозы химических веществ, эти показатели резко ухудшались сразу во всех сосудах. Эти сведения могут иметь большое значение при дальнейшем понимании природы экологических кризисов.

Дальнейшее изучение влияния организованного пространства на биологические тест-объекты позволит вплотную подойти к определению дискретных численных значений состояния экологических систем, за которыми следуют различные этапы экологического кризиса. В дальнейшем, основываясь на этих значениях, можно будет разрабатывать концепции гарантированного вывода экосистем отдельных регионов из различных состояний.

 

Экспериментальная проверка влияния организации пространства

на объекты небиологической природы

 

Для проверки влияния организованного пространства на объекты небиологической природы были использованы перенасыщенные растворы химических веществ и кварцевые генераторы, которые обычно применяют в настольных часах. Эксперименты проводились на базе лаборатории информологического планирования и прогнозирования Кабардино-Балкарского государственного университета, Россия.

Для проведения экспериментов с новыми участниками была выбрана схема «сложной» геометрии пространства, (вариант из четырех сосудов, расположенных четырехугольником).

В первом случае, вместо сосудов с биологическими тест-объектами использовались сосуды с перенасыщенным раствором обычной каменной соли. Эксперимент продолжался до полного испарения воды и образования кристаллов. Результат полостью подтвердил тенденцию, наблюдаемую в экспериментах с биологическими тест-объектами. Так крупные кристаллы образовались в двух сосудах, находящихся в правой, эталонной зоне пространства эксперимента. Большая часть мелких кристаллов образовалась в двух сосудах находящихся в левой, реальной его зоне.

Во втором случае, место сосудов с биологическими тест-объектами заняли кварцевые генераторы. Был проведен один эксперимент, продолжительностью 28 дней с 1.11.95 г. по 29.11.95 г. В эксперименте были использованы четыре кварцевых генератора, частоты которых стабилизированы кварцевыми резонаторами. Частота каждого генератора соответствовала 256 кГц.

Кварцевые генераторы были собраны на индивидуальных платах, с использованием микросхем ТТЛ-логики, типа К-155ЛА3, резисторов типа МЛТ, конденсаторов типа КТ.КЛС и кварцевых резонаторов, с частотой основного резонанса 256 кГц.

Генераторы были размещены на общей плате по схеме, обеспечивающей их надежную установку и удобное снятие контролируемых параметров.

Питание генераторов осуществлялось от общего источника +5 В. Контрольные точки и источник питания были конструктивно вынесены за границу пространства эксперимента.

В техническое обеспечение эксперимента входили:

ü      Осциллограф С1-99;

ü      Частотомер    ЧЗ-34.

При помощи осциллографа проводились визуальные наблюдения за конфигурацией электрических сигналов.

При помощи частотомера, в тех же контрольных точках снимались показания периодов, испытываемых кварцевых генераторов.

Ход эксперимента.

Перед началом эксперимента 1.11.95 г. у каждого кварцевого генератора были проведены замеры периода, а также визуально зафиксирована осциллограмма электрических сигналов.

Согласно расчетов календарного плана проведения эксперимента, выполненного с помощью модели периода преобразования информации, были определены даты контрольных замеров параметров генераторов: 21.11.95; 22.11.95; 27.11.95; 29.11.95.

Замеры проводились в одно и тоже время – в 16 часов, в час начала эксперимента.

Результаты эксперимента представлены в таблице 4.

 

Таблица 4

Изменение периодов кварцевых генераторов под влиянием организованного пространства

 

Схема

экспери-

мента

генера-

тор

                                  Ч а с т о т а

 

 

01.11.95

21.11.95

22.11.95

27.11.95

28.11.95

29.11.95

 

 

 

 

 

 

 

 

G1      G4

 G1

3,906272

3,906291

3,906284

3,906279

3,906287

3,906291

   Q   Q

 G2

3,906271

3,906279

3,906274

3,906271

3,906276

3,906280

   Q   Q

 G3

3,906268

3,906263

3,906259

3,906258

3,906260

3,906262

G2      G3

 G4

3,906265

3,906265

3,906259

3,906257

3,906260

3,906263

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Как видно из результатов эксперимента влияние организованного пространства воспринимается кварцевыми генераторами на уровне пятого и шестого знака после запятой. Однако когда на место кварцевого генератора G 1 установили более низкий по классу и элементному исполнению генератор, то изменение частоты стало отмечаться у всех оставшихся генераторов уже в четвертом знаке после запятой.

Изменение частоты кварцевых генераторов можно ассоциировать с изменением продолжительности процессов, происходящих на уровне атомов и молекул. Иными словами. Речь идет об изменении их собственного времени.

Перспективу использования данного открытия трудно переоценить. Его можно использовать не только при изучении природы формирования различных негативных явлений, но и в создании специальных технических устройств.

 

На основании результатов этих опытов следует настоятельно рекомендовать педагогам отказаться от классического трехрядного расположения ученических столов в аудитории. Поменяв его на двухрядное или сплошное расположение.

Необходимо отметить, что эта рекомендация может быть подкреплена реальным педагогическим опытом.

Так, например, учитель биологии школы № 856 г. Москва, г-жа Рыбакова Л.Н. в течение ряда лет в кабинете биологии проводила практическую работу по поиску нетрадиционных путей развития творческой деятельности учащихся.

Главным приемом в достижении поставленной цели было группирование учащихся в команды, которые составлялись в соответствии с традиционной трехрядной схемой расстановки столов. При составлении общего ответа в командном зачете успех определялся тем, насколько быстро связные капитана команды передадут информацию от каждого стола в «мозговой» центр ее обработки.

Однако, добиться желаемого результата не удавалось. У учеников постоянно возникали определенные разногласия на фоне нереализованных возможностей. Это вывело на необходимость использования в процессе работы музыки, которая способствовала общей релаксации. Одновременно возникла идея перестановки ученических столов в кабинете.

Наряду с различными схемами расстановки столов была найдена схема, которая, со слов Рыбаковой Л.Н., принята учениками как условие творческой деятельности. Этой схемой является разно вариантное двухрядное размещение столов с расположением на месте среднего ряда живых комнатных растений.

Таким образом, предлагаемый подход позволяет преподавателю увидеть и почувствовать состояние аудитории и учащихся в едином комплексе. В этом случае, чтобы добиться цели и задачи с минимальными затратами своих сил и энергии, преподавателю требуется правильно распознать «пожелания» аудитории и сообразно с ними построить сценарий предстоящего занятия.

 

 

Задачи для самостоятельного решения:

1. Предложите и обоснуйте причины скопления учащихся в аудитории на начало занятия, последовательно в зонах А,В,С,Д.

2. Предложите и обоснуйте сценарии проведения предстоящего занятия при скоплении учащихся в отдельных или нескольких зонах аудитории.

3. Проанализируйте и систематизируйте результаты своих наблюдений за поведением и пожеланиями учащихся при различных вариантах заполнения аудитории.

4. Предложите различные оптимальные схемы размещения учащихся в аудитории, исходя из цели занятия.

 

 

Предложения по совмещению состояния пространства аудитории с состоянием учебной группы

 

Представляя человека в образе условно замкнутого пространства, необходимо помнить, что этот образ имеет мужское и женское обличье.

Функциональные и половые различия мужчины и женщины позволяют предположить, что в общем процессе преобразования информации в пространстве аудитории они выполняют разные роли. Так мужчины своей активностью обеспечивают преобразование информации количественных признаков, а женщины - качественных. Следовательно, порядок размещения в аудитории мужчин и женщин (мальчик и девочек), а также их численность имеет важное значение в организации гармоничного учебного процесса. Его оптимальными условиями можно считать:

- численность учащихся учебной группы должна быть кратной 2, чтобы обеспечить равномерное заполнение четырех зон аудитории;

- равное число мальчиков и девочек в учебной группе, чтобы обеспечить сбалансированный процесс преобразования информации в пространстве аудитории.

Отклонение от этих условий будет сопровождаться изменением состояния пространства учебной группы, а также пространства аудитории.

Поясним это на примере. Увеличение численности мальчиков в группе будет способствовать усилению интенсивности преобразования информации количественных признаков. То есть пространство учебной группы будет стремиться к «занижению» своего состояния.

Выше был приведен пример о том, какие особенности приобретают знания учащихся в аудитории с «заниженным» состоянием пространства. Следовательно, совмещение «заниженной» аудитории с «заниженной» учебной группой приведет к усилению эффекта «заниженных» знаний и наоборот.

Число возможных вариантов совмещения  различных состояний аудиторий с различным состоянием учебной группы может быть большим. Однако, использование преподавателем в своей практической деятельности особенностей каждого такого варианта, позволит ему всегда добиваться хорошего результата в любой аудитории и с любой учебной группой.

 

 

Задачи для самостоятельного решения:

1. Предложите и обоснуйте варианты оптимального (свободного и фиксированного) размещения в аудитории учащихся «заниженной» учебной группы (группы, в которой больше мальчиков);

2. Предложите и обоснуйте варианты оптимального (свободного и фиксированного) размещения в аудитории учащихся «завышенной» учебной группы (группы, в которой больше девочек);

3. Составьте расширенное описание характерных особенностей аудитории, учебной группы, знаний, которые имеют «заниженное» и «завышенное» состояние.

 

 

Использование элементов организации пространства для поддержания устойчивого состояния здоровья учащихся

 

Все фрагменты пространства человека от атомов до систем органов задействованы в механизме преобразования информации. Согласованное участие в нем большого числа пространственных фрагментов организма происходит благодаря реализации количественно-качественного принципа построения информсистемы человека. В связи с этим все пространственные фрагменты разделены на две группы:

- активность которых проявляется в количественный период преобразования информации или те, которые осуществляют преобразование информации количественного вида. Эту группу фрагментов можно назвать носителями количественных признаков информации.

- активность которых проявляется в качественный период преобразования информации или те, которые осуществляют преобразование информации качественного вида. Эту группу фрагментов можно назвать носителями качественных признаков информации.

Все основные процессы в организме построены сообразно с универсальной моделью периода преобразования информации. А именно, выводы текущего периода преобразования запускают последующий период. Тем самым создаются условия для последовательной активизации химических элементов, относящихся к различным признакам информации. Биохимические реакции организма, благодаря которым могут проявить свою активность химические элементы также делятся по качественно-количественному принципу на окислительные и восстановительные, анаболические и катаболические и т.д.

Следовательно, если общее состояние пространства человека соответствует норме, то процесс преобразования информации в нем, сопровождающийся активизацией носителей разных признаков осуществляется сбалансировано.

В случаях «занижения» или «завышения» этого состояния баланс нарушается.

Несмотря на то, что реальное преобразование информации в организме человека по тем или иным причинам отличается от нормы, элементы его организованного пространства определенным образом сохраняют информацию о сбалансированном процессе преобразования. Иначе заболевший человек никогда не смог бы выздороветь. На основании этого предположения появляется возможность целенаправленного использования элементов организованного пространства аудитории для поддерживания устойчивого состояния здоровья учащихся.

В целях упрощения изложения последующих рассуждений, условимся называть учащихся, состояние пространства которых соответствует «занижению» и «завышению» - людьми, соответственно, «заниженного» и «завышенного» типа.

Следует обратить внимание, что практическое использование этих специальных информологических терминов в школе вызвало некоторые недоразумения. Так некоторые педагоги стали воспринимать их как термины, которые обозначают заниженную или завышенную самооценку учеников. Хотя к этой характеристики данные термины не имеют отношения. Кроме того, некоторые родители, наблюдающие за ходом эксперимента, поначалу обижались за своих детей, воспринимая название типа их ребенка как за некое оскорбление.

Поэтому авторы конструкции были вынуждены ввести для обозначения «заниженного» и «завышенного» типа учеников педагогический вариант их названий. Эти названия были предложены учителем Куминовой И.И. и выглядят как «логический» (заниженный) тип и «эйдетический» (завышенный) тип. В основу таких названий положены особенности восприятия окружающего мира учениками разных типов: одного типа - последовательного, детального, другого типа - яркого, образного.

Соответствие ученика какому-либо типу будет сопровождаться появлением у него рядом характерных физических, физиологических, психических и других особенностей.

Чтобы составить общее представление о «заниженном» и «завышенном» типе ученика, сотрудником учебного центра «Перспектива» г. Москва, психологом Путилиной Н.В. при подготовке первого издания данной книги были составлены их психологические портреты. Описание этих портретов представлены в приложениях N 1 и N2.

Однако благодаря активной творческой работе педагогов средней школы № 855 г. Москвы Сибировой Т.А, Орешенковой Е.В, Гришаевой А.В, а также средней школы № 551 г. Москвы Рожкиной О.Ю. и Куминовой И.И. удалось существенно расширить представление о «заниженном» и «завышенном» типе детей.

Эти педагоги являются сотрудниками учебного центра «Перспектива» (директор Виноградована Н.К.), который в течение ряда последних лет проводит апробацию некоторых элементов информологической конструкции гармоничного образования в 1-х, 2-х, 3-х классах начальной школы.

Результаты их практических наблюдений изложены в приложении №3. С их точки зрения, наблюдения собранные в данном приложении нельзя назвать абсолютными. Для того, чтобы получить более подробные характеристики обоих типов учеников необходимо продолжить практическую работу, отмечая результаты в индивидуальных карточках учеников.

Со временем можно будет предложить множество практических предложений, как использовать организованное пространство аудитории в целях поддержания состояния здоровья учащихся. Чтобы у педагогов сложилось правильное представление о характере этих предложений, можно рассмотреть некоторые из них.

Ранее было сказано, что основную массу стресса можно устранить посредством организации гармоничного учебного процесса. Для этого предлагалось установить правильную продолжительность годового и других учебных циклов, обеспечить комплексное и сбалансированное обучение и т.д. Однако, кроме этого ученик вне учебного заведения подвержен воздействию целого ряда стрессообразующих факторов. К ним можно отнести неблагоприятные экологические, общественные, семейные условия и т.п.

Состояние стресса, которое возникает у ученика по их вине может быть кратковременным или продолжительным. У детей, которые соответствуют различным типам, стресс проявляется по-разному. Детские психологи могут описать этот процесс более подробно. Однако, опытный учитель сразу может отметить основные проявления стресса у учащегося «заниженного» типа. К ним можно отнести усиление заторможенности, рассеянности, апатии и т.п.

У учащегося «завышенного» типа стресс может проявиться в виде чрезмерного двигательного и речевого возбуждения, повышения агрессивности и т.п. Поэтому уже на первых занятиях учебного дня необходимо принять меры по снятию стресса.

Находясь в пространстве аудитории, учащийся будет инстинктивно стремиться к тому, чтобы занять комфортную для себя зону. Ощущение комфорта возникает от совмещения особенностей преобразования информации в пространстве ученика и функциональных особенностей различных зон пространства аудитории.

Обратимся к рис. 3. Учащийся «заниженного» типа, в пространстве которого происходит постоянное смещение собственного баланса в сторону усиления интенсивности преобразования количественной информации, будет чувствовать себя комфортно в зоне (А-С). Потому что в этой зоне происходит естественное усиление преобразования информации количественного вида. А это не будет вызывать противостояние между состоянием его пространства и пространством аудитории.

В свою очередь, учащийся «завышенного» типа будет чувствовать себя комфортно в зоне (В-Д). Потому что в этой зоне происходит естественное усиление преобразования информации качественного вида. А это будет соответствовать его типу дисбаланса, при котором происходит усиление интенсивности преобразования качественной информации.

Если разделить любую зону аудитории, например, зону (А) на четыре части подобно делению всей аудитории, то, находясь в этой зоне учащиеся «заниженного» и «завышенного» типа будут стремиться занять места, в, так называемых, подзонах согласно вышеописанному порядку.

Для того чтобы снять стресс и, тем самым, поддержать состояние здоровья учащегося, необходимо изменить состояние его пространства. Для этого на некоторое время его требуется пересадить в зону, оказывающую противоположное воздействие.

Например, учащегося «завышенного» типа, у которого недостаточная активность преобразования информации количественного вида, необходимо пересадить из зон (В) или (Д) в зоны (А) или (С). Находясь в этих зонах аудитории, учащийся вынужден выполнять функции их носителя, то есть активизировать преобразование информации количественного вида. Этим частично восстанавливается баланс преобразования информации в пространстве учащегося.

Соответственно, учащегося «заниженного» типа необходимо пересадить из зон (А) или (С) в зоны (В) или (Д).

Нужно отметить, что вышеописанное действие в отношении учащегося «завышенного» типа уже давно применяется учителями на практике. Например, не в меру расшалившегося ученика, который перестает реагировать на замечания, учитель пересаживает на первые парты. Благодаря информологическому подходу, это действие получило научное обоснование. Теперь появилась возможность использовать этот прием для оказания положительного воздействия на состояние здоровья учащихся обоих типов.

В тех случаях, когда целенаправленное пересаживание учащихся по каким-либо причинам осуществлять затруднительно, учитель может иным способом вызвать у ученика необходимое усиление преобразования информации нужного вида.

Для этой цели учитель должен использовать основные периоды занятия. Напомним, что в первую половину урока активизируется преобразование информации количественного вида, а во вторую - качественного. Следовательно, для того, чтобы снять стресс и поддержать состояние здоровья учащегося, например, «заниженного» типа, необходимо обратиться к нему с вопросом, поинтересоваться его мнением или попросить его помощи во второй - качественной, половине урока. Для учащегося «завышенного» типа такие действия нужно предпринять в первой - количественной, половине урока.

Если учитель считает, что требуется взаимодействовать с учеником чаще, то ему следует произвести дальнейшую дифференциацию отдельных этапов общего периода преобразования информации урока.

В этом случае к ученику «заниженного» типа следует обращаться во все качественные этапы урока. Качественными этапами 40-минутного урока следует считать этапы с 5-ой по 10-ую минуту; с 15-ой по 20-ую минуту; с 25-ой по 30-ую минуту; с 35-ой по 40-ую минуту.

Соответственно, к ученику «завышенного» типа следует обращаться во все количественные этапы урока. В эти минуты можно усилить положительное воздействие на состояние ученика, если вызвать его к классной доске. При этом ученик «завышенного» типа должен находиться у той части доски, которая принадлежит зоне (А) аудитории, а ученик «заниженного» типа, соответственно, - зоне (С).

За ответы учащиеся в этом случае не должны получать оценку. Ее должен получить сам учитель: удачную, если ему удается активизировать учащегося в необходимые периоды занятия и неудачную, если это сделать не удалось.

При этом преподавателю следует учитывать возможную негативную реакцию учеников на его действия. Потому что с точки зрения учеников учитель будет постоянно создавать условия для их внутреннего дискомфорта. По мере улучшения состояния учащихся их негативные реакции будут прекращаться.

 

 

Задачи для самостоятельного решения:

1. Предложите и обоснуйте различные варианты использования организованного пространства аудитории для снятия стресса и поддержания состояния здоровья у учащихся «заниженного» и «завышенного» типа.

2. Разработайте сценарии взаимодействия учителя и учащихся «заниженного» и «завышенного» типов, приводящие к усилению их активности в различные периоды занятий.

 

 

Использование элементов организации пространства для формирования устойчивого уровня знаний учащихся

 

С трансдисциплинарной точки зрения знания не существуют сами по себе. Они олицетворяют результат взаимодействия ученика с окружающим миром. Поэтому роль образования в идеале заключается в том, чтобы создать условия, при которых ученик в своем пространстве смог бы воспроизвести знания, соответствующие уровню развития общечеловеческого мировоззрения.

При этом необходимо особо отметить, что кроме создания условий для воспроизведения уже существующих знаний, образование должно научить человека воспроизводить новые знания, то есть приучить его к творчеству. Для этого необходимо соблюдение, как минимум, трех условий:

- процесс образования должен быть гармоничен структуре общепланетарного периода преобразования информации;

- состояние пространства человека должно соответствовать норме;

- знания, которые предлагаются человеку, должны быть истинными.

Приведем некоторые аргументы в защиту этого высказывания. В течение занятия учитель последовательно преобразует состояние пространства аудитории. Переходя от одного этапа занятия к другому, он создает условия, чтобы в ней сформировались выводы текущего процесса.

Напомним, что, находясь в аудитории, учащиеся играют роль ее пространственных фрагментов. Следовательно, процесс обучения сопровождается таким же последовательным преобразованием состояния пространства каждого учащегося.

Иными словами, процесс приобретения или воспроизводства знаний вызывает на уровне всего организма учащегося специфические изменения. Впоследствии, целенаправленное воспоминание этих знаний будет сопровождаться воспроизведением организмом этих специфических изменений.

С медицинской точки зрения руководство всем организмом осуществляют гормональная и нервная системы. Поэтому можно предположить, что процесс образования оказывает непосредственное влияние на работу, прежде всего, этих систем организма человека.

Таким образом, прослеживается очевидная взаимосвязь - образование (учебный процесс) «подстраивает» работу гормональной и нервной систем организма человека под параметры периода преобразования информации, благодаря которому людьми были получены предыдущие знания. А эти системы, в свою очередь, обеспечивают в организме необходимое состояние обмена веществ, соответствующее этим знаниям.

Следовательно, если знания, которые предлагаются человеку в учебном процессе, неполные или неистинные, то они будут приводить к изменению показателей  работы, прежде всего, гормональной и нервной систем и, как следствие, к нарушению обмена веществ, который лежит в основе развития многих заболеваний.

Если продолжительность периода преобразования информации, в рамках которого осуществляется образование, не находится в гармонии с общепланетарным периодом, то это лишает человека возможности формировать истинные выводы. Проверьте это утверждение с помощью рисунка 1. Любой процесс, параметры которого не соответствуют периоду (А-Е) неизбежно приведет к возникновению новой точки выводов (Е1). При этом выводы, которые формируются в точке (Е), объективно отличаются от выводов в точке (Е1).

Иными словами, образование выполняет такую же роль в жизни ребенка, какую выполняло пространство матери во время его внутриутробного развития.

В течение учебного процесса происходит дальнейшее формирование организма. Например, за 40 минут урока в нем возникают новые клетки различных органов и тканей. Прежние и новые клетки организма вынуждены измениться вслед за общим преобразованием состояния пространства ученика.

На клеточном уровне это означает, что происходит целенаправленная корректировка процессов, сопровождающих все фазы развития клетки. Следовательно, появляется возможность совместно с учеными - медиками объяснить некоторые особенности функционирования клеточных молекул ДНК, РНК, транспортной РНК, а также их взаимовлияние друг на друга, происходящего в процессе общего развития человека. И тем самым выявить скрытые факторы, приводящие к появлению различных «школьных» болезней.

Так как порядок формирования знаний определяется периодом преобразования информации, то следует согласиться с тем, что этот период выполняет в организме человека роль своеобразных биологических часов. Гармоничный период преобразования информации в учебном процессе в буквальном смысле организует сбалансированную работу всех систем организма и позволяет использовать этот баланс как стереотип нормального состояния пространства ученика.

Такая точка зрения на требования, которые предъявляются к истинности знаний и гармонии процесса образования, позволяет прийти к обескураживающему своей очевидностью выводу. Создавая условия для повышения уровня некоторых знаний и добиваясь их безукоризненного усвоения учащимися, мы одновременно создаем условия для ухудшения их состояния здоровья.

К сожалению, сравнительный анализ большинства периодов и циклов, применяющихся в современном образовании, подтвердил их полную дисгармонию с моделью общепланетарного периода преобразования информации.

Согласившись с предыдущими рассуждениями, неизбежно придется согласиться с тем, что в такой структуре образования человек неизбежно вынужден становиться личностью с хронически больным телом и интеллектом.

Однако, эти выводы не должны служить поводом для пессимизма. Они необходимы для того, чтобы объективно оценить создавшееся положение, сложившееся в области образования; определить в рамках единой системы степень его дисгармонии и приступить к разработке мероприятий поэтапного приведения образования к состоянию гармонии.

К мероприятиям подобной направленности можно отнести предложения по поддержанию устойчивого уровня знаний учащихся.

· Эти мероприятия тесно взаимосвязаны с предложениями по поддержанию устойчивого состояния здоровья учащихся. Например, если состояние пространства ученика будет соответствовать норме, то сбалансированный процесс преобразования информации, происходящий в нем позволит ему воспроизвести истинный смысл знаний, прозвучавших в интерпретации учителя. Следовательно, основной группой предложений по формированию устойчивого уровня знаний учащихся можно считать мероприятия, направленные на поддержание их состояния здоровья.

· Следующей группой мероприятий, направленных на формирование устойчивого уровня знаний учащихся, можно считать предложения по использованию модели периода преобразования информации в пространстве аудитории.

Учитывая последовательность смены активности учащихся, находящихся в различных зонах аудитории (рис.3), необходимо перед началом каждого занятия производить целенаправленное рассаживание некоторых учеников. Например, если учителю необходимо добиться того, чтобы все учащиеся поняли трудную тему занятия, то в зону (А) и (или) в зону (Д) аудитории он должен пересадить учеников, которые хорошо разбираются в знаниях данной дисциплины. На эту роль могут претендовать и «отличники», при условии, что они также действительно хорошо принимают и понимают эти знания.

В этом случае учитель специально устанавливает устраивающие его характеристики начала и окончания процесса преобразования темы занятия в пространстве аудитории.

Такой подход направлен на создание естественных условий, поддерживающих устойчивый уровень знаний. Потому что учащиеся, находящиеся в зоне (В) и зоне (С), являясь участниками процесса с заданными характеристиками, вынуждены произвести необходимое усиление своей активности. Для организма ученика это означает, что его физиологические процессы создадут необходимые условия для оптимального восприятия темы занятия.

· Зоны учебной аудитории и модель периода преобразования информации также можно использовать для формирования устойчивого уровня знаний. Например, для учащегося «заниженного» типа все количественные зоны аудитории и количественные периоды занятия могут считаться комфортными, так как характер процессов, происходящих в них, соответствует его обычному состоянию. Следовательно, проведение опроса ученика «заниженного» типа с целью выставления ему оценки необходимо проводить в количественную часть любого из четырех основных периодов занятия.

Однако, наиболее оптимальным следует считать количественную часть качественно-количественного периода занятия. Например, при продолжительности занятия в 40 минут эта часть занимает временной отрезок с 20-ой по 25-тую минуту. При ответе у доски ученик «заниженного» типа должен находиться в зоне (А). Эта отвечает требованиям количественно-количественной зоны и поэтому считается комфортной для этого типа учеников.

Для учеников «завышенного» типа комфортными будут являться все качественные зоны аудитории и все качественные периоды занятия. Следовательно, оптимальным для опроса учащихся «завышенного» типа следует считать временной отрезок с 25-ой по 30-ую минуту сорокаминутного занятия. Отвечая у доски, такой ученик должен находиться в зоне (С), которая отвечает требованиям качественно-количественной зоны.

· Не менее эффективного положительного влияния на формирование устойчивого уровня знаний учащихся можно добиться в том случае, если в процессе обучения использовать различные схемы расположения парт, а также варианты фиксированного и свободного размещения учащихся в учебной аудитории.

Применяя в практической работе мероприятия, основанные на использовании элементов организованного пространства учебной аудитории, учитель должен четко представлять себе цель, которую он преследует. Потому что одни и те же зоны аудитории и периоды занятия будут оказывать различные воздействия на состояние человека.

 

 

Задачи для самостоятельного решения:

1.    Предложите и обоснуйте различные варианты использования организованного пространства аудитории, позволяющие формировать устойчивый уровень знаний учащихся «заниженного» и «завышенного» типов.

2.    Проанализируйте традиционный порядок использования преподавателем различных зон аудитории и основных периодов занятия с позиции предлагаемого подхода.

 

 

Перспективные направления исследований в области поддержания устойчивого состояния здоровья учащихся и преподавателей

 

Перспективным направлением исследований в области поддержания устойчивого состояния здоровья учащихся и преподавателей может являться методика расчета индивидуальных периодов особой чувствительности организма (ИПОЧ).

Какие периоды в годовом цикле преобразования информации в пространстве человека выполняют роль ИПОЧ?

Напомним, что годовой цикл преобразования информации в пространстве человека состоит из четырех основных периодов. В каждом из них происходит сбалансированная и последовательная активизация преобразования информации количественного и качественного вида. Так как эти периоды являются естественными, то человек в нормальном состоянии не ощущает их воздействия. Если состояние человека отличается от нормы, то это отличие сопровождается в каждом периоде усилением интенсивности преобразования информации одного вида и снижением ее в преобразовании информации другого вида.

На конкретных временных отрезках каждого из четырех периодов годового цикла происходит совмещение естественного и искусственного усиления интенсивности преобразования информации. У ученика «заниженного» типа этой информацией является информация количественного вида, а у человека «завышенного» типа - информация качественного вида. Совмещение естественного и искусственного усиления интенсивности преобразования информации одного вида приводит к возникновению резонансных явлений. Поэтому эти временные отрезки получили название индивидуальные периоды особой чувствительности (ИПОЧ).

Чтобы обслужить усиление интенсивности преобразования информации конкретного вида, организм ученика должен увеличить численность носителей, признаки которых соответствуют виду преобразуемой информации.

С этой целью в организме ученика переводится в активное состояние повышенное число химических элементов, относящихся к одной группе признаков и выводится из активного состояния, то есть депонируются химические элементы, соответствующие другой группе признаков. Тем самым создаются реальные условия для нарушения обмена веществ, который является причиной большинства болезней человека.

Кроме нарушений в балансе химических элементов превышение индивидуального порога интенсивности преобразования информации произведет увеличение активности или численности всех носителей, относящихся к соответствующим признакам присутствующих на этот момент в организме человека. К таким носителям можно отнести микробы и бактерии, которые, подчиняясь установившемуся изменению состояния пространства, резко увеличивают свою численность или активность, вызывая появление инфекционного заболевания или воспалительного процесса.

На определенном уровне преобразования информации роль разнопризнаковых носителей играют действия, поступки, поведенческие реакции человека. Поэтому к вышеперечисленным особенностям, сопровождающим резкое усиление интенсивности преобразования отдельного вида информации, можно отнести усиление характерных особенностей «заниженного» и «завышенного» типов учеников, представленных в приложении № 1, № 2, №3.

Проведенные исследования показали, что с вероятностью более 80%:

- в ИПОЧ происходят несчастные случаи в быту, в учебе, а также аварийные ситуации и аварии при управлении транспортным средством;

- в ИПОЧ происходят обострения хронических и возникновение новых заболеваний;

- в ИПОЧ происходит ухудшение самочувствия метеочувствительных людей;

- в ИПОЧ происходит основная масса послеоперационных осложнений и случаев лекарственной интоксикации.

В индивидуальных периодах особой чувствительности появляется возможность поддержать их состояние здоровья, исключив в эти периоды переохлаждение, перегрев, умственное, физическое, нервное перенапряжение и т. п. Кроме того, понимая характер физиологических изменений, происходящих в организме человека в эти периоды, можно провести индивидуальные профилактические мероприятия.

За две недели до начала ИПОЧ человеку «заниженного» и «завышенного» типа назначаются специальные диеты. Акцент в таких диетах делается на продукты, с повышенным содержанием химических элементов, относящихся к конкретному признаку информации. Эти элементы, увеличением своей численности в организме, предотвращают или существенно снижают эффект патологического усиления интенсивности преобразования информации количественного или качественного вида.

В дополнение к диетам назначается комплекс физических и физиотерапевтических процедур, которые учитывают особенности человека «заниженного» и «завышенного» типов. Эти процедуры обеспечивают включение необходимых химических элементов, поступающих с пищей в процесс обмена веществ. Иначе организм просто выведет их из своего пространства и тем самым снизит эффект всех профилактических мероприятий.

Таким образом, знание периодов особой чувствительности позволяют преподавателю не только понять состояние и поведение каждого ученика, но и целенаправленно корректировать их, используя элементы организованного пространства учебной аудитории, учебного процесса и индивидуальные комплексы специальных мероприятий.

 

Исключить умственное перенапряжение у учеников помогает знание и грамотное использование индивидуальных «Индикативных и Директивных» периодов человека. Название этих периодов говорит само за себя. Так, например, в Директивные периоды организм ученика максимально предрасположен к восприятию новой информации. Причем эту информацию ему желательно преподносить в директивной форме и тоном, не терпящим возражения! В прочем, некоторые учителя постоянно используют эту форму!

В свою очередь в Индикативные периоды (от слова «индикатор») организм ученика максимально предрасположен к осмысливанию и усвоению новой информации. Поэтому в такие периоды ученика нужно либо «оставить в покое», либо помочь ему сформировать свой индивидуальный опыт. И для этого директивные способы общения с ним совсем не годятся!  Следовательно, используя информацию об ИПОЧ, Директивных и Индикативных периодах, впервые появилась возможность не интуитивно, а на научной основе понять особенности индивидуального внутреннего - душевного и физиологического устройства конкретного ученика и помочь ему сохранить здоровье и усвоить необходимый объем знаний.       

Методика расчетов индивидуальных периодов особой чувствительности защищена патентом № 1811371 от 10.10.92 г. (Госкомизобретений России). Повсеместная компьютеризация школ, возможность из любого уголка страны выйти в Интернет, делает доступным использование компьютерной версии данной методики в учебных заведениях. Для этого необходимо связаться по e-mail  institute@anoitt.ru со специалистами Института Трансдисциплинарных Технологий, получить электронный вариант анкеты учащегося и рассчитать все необходимые индивидуальные периоды, а также варианты профилактических мероприятий.

 

Заключение

 

Вступая в новый век, принято не только подводить итоги прошедшему, но и прогнозировать будущее. Состояние пространства планеты изменяется. Согласно высказанным предположениям, любое изменение состояния пространства приводит к увеличению численности носителей, обслуживающих усиление интенсивности преобразования информации конкретного вида.

Не трудно определить тех, кто играет роль этих носителей. По расчетам демографов, приведенных в середине 60-х годов нашего века, численность населения планеты 2000 году должна была составить 4 млрд. человек. Однако, уже к 1996 году она подошла к отметке в 6 млрд. человек. Рост населения продолжается.

В биологии существуют результаты некоторых наблюдений за животными. Например, если в ареале обитания грызунов резко возрастает их численность, намного превышающая среднестатистическую, то в данной популяции возникают эпидемии, приводящие к ее резкому сокращению в плоть до исходного уровня. В других науках известны сходные по смыслу явления. Они обозначаются такими понятиями как «предел усталости», «точка невозвращения», «коллапс», «необратимые процессы» и т.д. Все эти явления, в конечном счете, отображают определенное состояние природных информационных систем. Однако, к этим явлениям в обществе сложилось разное отношение. Некоторые ученые считают их наличие необходимым условием эволюционных процессов.

Мнение авторов не совпадает с такой позицией. Они убеждены, что основой эволюции человечества служит гармония его целей развития с целями развития планеты.

Человеку дана возможность активно и целенаправленно преобразовывать действительность. Основой гармоничного преобразования действительности служат знания. Однако, знания сами по себе лишены морали и нравственности. Лишь пройдя сквозь пространство человека, преобразовавшись в нем, они приобретают необходимую ценность и морально-нравственные значения. Следовательно, истинные знания могут быть сформированы только полноценной гармоничной личностью и гармоничным обществом.

Критерии гармоничной личности определяется общечеловеческим мировоззрением, в основу которого должны быть положены парадигмы единого восприятия, понимания, познания и описания окружающего мира.

Однако, понятие «гармоничная личность» будет пустым созвучием до тех пор, пока не будет определен некий единый порядок, который может обеспечить сочетаемость и соразмерность всех циклов и периодов ее формирования и развития.

Таким периодом должен стать планетарный период преобразования информации. Его универсальная информологическая модель дает возможность проводить анализ различных явлений и процессов в едином смысловом контексте. Например, применение этой модели в образовании позволило сформулировать основные критерии конструкции гармоничного образования.

Таким образом, разработка и поэтапное внедрение концепции гармоничного образования может сыграть роль того звена, которое поможет «вытянуть» цепь решений всех общепланетарных проблем.

Естественно, что работа такого масштаба и объема не может и не должна начинаться по указке «сверху». Потому что иерархическая система управления, сложившаяся в области образования, призвана сохранять существующую концепцию. И не ее вина в том, что концепция, которую она сохраняет, не приводит к формированию гармоничной личности. Такую концепцию передало ей общество. Не стоит разрушать иерархию, чтобы в последствии строить ее заново. Достаточно разработать для нее новую концепцию, предварительно убедив общество в необходимости ее существования. Затем последовательно заменить существующую концепцию, на концепцию, способную развивать полноценную гармоничную личность.

Подобные планы нельзя назвать революционными. В той или иной форме они периодически появляются в обществе. Однако, это до сих пор не привело к ощутимым результатам.

С нашей точки зрения, все дело заключается в том, что как бы это не звучало парадоксально, чтобы начать работу по созданию концепции гармоничного образования, необходимо заранее сформулировать ее основные принципы. То есть перестроить существующую концепцию образования можно лишь в том случае, если удастся сформировать ее новое пространство, в рамках которого появится возможность заново переосмыслить весь ранее накопленный опыт.

К сожалению, авторы прежних идей не предлагают новую конструкцию, которая давала бы право назвать концепцию образования гармоничной. Это изначально обрекало работу на неудачу, потому что любое педагогическое новаторство может быть оценено только с позиции критериев ныне существующей концепции.

Принимая во внимание наличие этого «подводного камня», авторы предлагают использовать в качестве основы концепции гармоничного образования конструкцию, созданную на базе концепции трансдисциплинарности.

Координирование взаимодействия всех участников данной работы предполагается организовать в Институте Трансдисциплинарных Технологий. В рамках этого института планируется:

- нарабатывать практический и теоретический опыт по созданию концепции гармоничного образования;

- проводить обобщение практического и теоретического опыта, достигнутого в создании авторских программ обучения, учебников и специальной образовательной литературы, совершенствовании профессиональной подготовки учителей, государственной и негосударственной форм образования, а также опыта рядовых учителей - практиков;

- проводить встречи, семинары, лекции, способствующие распространению опыта, полученного при формировании концепции гармоничного образования среди педагогов и специалистов других областей знаний.

Свои размышления, практические решения, описания случаев удачного или неудачного практического применения высказанных предложений можно направлять по адресу:

 

E - mail:      institute@anoitt.ru

 

К подготовке последующих изданий этой книги планируется привлечь научных работников, педагогов - практиков, психологов, медицинских работников и специалистов из других областей знаний для того, чтобы подробное обсуждение конкретных предложений можно было бы вести специфическим языком конкретных научных дисциплин.

Однако, практика показывает, что поставленные цели не будут достигнуты, если не удастся добиться изменений в сознании и психологии учителя. Поэтому в институте разработан комплекс лекционно - практических занятий, который построен по принципу «деловой игры».

В рамках этого комплекса, который может иметь продолжительность до 3-х  дней, у слушателей появляется возможность:

- ознакомиться с теоретическими основами прототипа конструкции гармоничного образования;

- самостоятельно смоделировать основные этапы и периоды образования человека;

- провести анализ реального и гармоничного процессов обучения;

- осуществить подбор и расстановку учебных дисциплин в учебном процессе;

- ознакомиться с практическими рекомендациями по использованию пространства аудитории в роли фактора, способного целенаправленно корректировать процесс обучения и состояния здоровья учащихся и т.д.

Следовательно, данную книгу можно рассматривать в качестве учебного пособия для деловой игры.

Деловая игра может проводиться:

- факультативно, во время проведения различных специализированных семинаров и конференций;

- со специально собранными группами слушателей;

- со студентами педагогических и других учебных заведений;

- с преподавателями на курсах повышения квалификации и т.д.

Получить информацию об условиях проведения деловой игры и сообщить о желании провести ее в вашей школе, учебном заведении можно по адресу института.

Хочется надеяться, что идея совместной практической работы в этом направлении найдет отклик в среде воспитателей, учителей - практиков и ученых.


Приложение 1

Психологический портрет человека заниженного типа

 

Медлительный, долго собирается, движения вялые.

 

Речь замедленная, невыразительная, бедная сравнениями и эпитетами, прежде чем ответить долго думает, чаще молчит.

 

С одного вида деятельности на другой переключается трудно, склонен к выполнению однообразных и привычных действий, быстро устает.

 

Трудно приспосабливается к новой обстановке, часто обладает повышенной тревожностью, чувством неуверенности в себе, чувством собственной недостаточности (комплексом неполноценности), уровень притязаний занижен.

 

Не любит смены обстановки, боится новых ситуаций, новых людей, всякого рода испытаний и изменений. Часто замкнутый, малообщительный, робкий и застенчивый.

 

При высокой впечатлительности и склонности к продолжительному переживанию прошедших или предстоящих событий. Внешне почти никак не проявляет свои чувства. Эмоции внешне слабо выражены. В неожиданной ситуации чаще всего теряется, становится пассивным, не знает, что делать.

 

Преобладает пессимистическое настроение.

 

Уровень психической активности низкий (аутичные дети).


Приложение 2

Психологический портрет человека завышенного типа

 

Энергичен, характерна быстрота и живость, некоторая порывистость и нетерпеливость, быстрый темп и сила движений, стремительность и даже резкость. (Часто сравнивают таких детей с каплей ртути).

 

Мимика и жесты разнообразные и богатые (все на лице написано). Речь образная, развернутая, богатая, сравнениями и эпитетами, быстрая. (В разговоре часто не дослушивают до конца, так как  уже знают ответ, перебивают собеседника).

 

Стремится к частой смене впечатлений, легко и быстро отзывается на изменения окружающей обстановки и происходящих событий. Общителен, легко вступает в новые контакты.

 

С одного вида деятельности на другой переключается легко, однообразия не любит, очень любознателен. Как правило, выносливы и работоспособны. Может быть присуща некоторая поверхностность и неоправданная поспешность поступков (сначала сделает, а потом подумает), может отсутствовать сосредоточенность.

 

Эмоции быстро возникают и быстро сменяются, проявляются бурно. На неудачах долго не сосредотачивается и переживает сравнительно легко. По натуре чаще оптимисты.

 

Уровень психологической активности высокий (гиперактивные дети).


Приложение №3

Характерные особенности учеников завышенного и заниженного типа

 

заниженный тип ученика

 

завышенный тип ученика

1

2

 

1. Отношение к учебному материалу

 

 

2. Характерные особенности поведения

 

Зачастую им безразлично где учиться, помещение для них мало значит;

 

-большое значение для них имеет учитель, смену которого могут переживать тяжело;

 

-любую работу выполняют тщательно, но одинаково, т.е. по имеющемуся у них шаблону;

 

-замкнуты на свое рабочее место;

 

-любят участвовать в обще командных мероприятиях (различные конкурсы, спорт, экскурсии);

 

-любят подготавливать справочную информацию, связанную с систематизацией хорошо изученного прежде материала;

 

-как правило имеют хороший аппетит, не привередливы в еде;

 

-нее притязательны к своему внешнему виду, что часто вызывает конфликт с родителями;

 

-часто не уверены в своих силах;

 

-болеют часто, но не долго; обычно переживают за то, что не ходят в школу во время болезни.

К помещению, в котором они занимаются, относятся очень трепетно, стараются его по возможности украсить, сделать удобным для себя;

-рутинную повседневную работу могут сделать кое-как, не обращая внимание на детали, она их не увлекает.

-любят делать индиви- дуальную работу, заданную ему лично;

-работу творческого плана стараются красиво оформить;

-имеют постоянное желание отличиться, выделиться, получив индивидуальный результат;

-любят выступать с докладами по различным темам;

-любят участвовать во всех формах внеклассной работы;

-любят выполнять задания, связанные с самостоятельным подбором материала из различной учебной и иной литературы;

-любят участвовать в олимпиадах и других мероприятиях, в результате которых определяется лидер;

-обращают внимание на свой внешний вид;

-всегда уверены в своей правоте;

-зачастую имеют проблемы с аппетитом. Однако, обращают внимание на красиво оформленные блюда;

-привередливы в пище, что не зависит от обеспеченности семьи;

-болеют редко, но тяжело;

-часто берут себе дни отдыха, ссылаясь на головную боль или легкое недомогание.

 

3. Отношения со сверстниками

 

Нуждаются во внимании товарищей, но только если оно доброжелательное. Однако, они считают, что лучше, если нет никакого внимания, чем враждебное;

-для них очень важно постоянство в друзьях;

-трудно сходятся со сверстниками и с большим трудом расстаются с ними.

Нуждаются в любви товарищей, требуют к себе постоянного повышенного внимания, любыми путями пытаются реализовать задатки лидера;

-не привязываются душевно надолго к товарищу, могут его сменить на того, кто в данный момент готов признать в нем ведущего.

 

 

 

Литература

 

1. Словарь иностранных слов /издание 14-е, исправленное / «Русский язык». М.; 1987 г. Стр. 183.

2. Журнал «Школа радости» / ассоциация «Экология и диалектика» № 3, март 1997 г. Стр. 16.

3. В.В. Налимов, Ж.А. Дрогалина «Реальность нереального» / издательство «Мир идей», АО АКРОН. М.: 1995 г. Стр.355 -358.

4. В.С. Мокий, А.О. Жамборова, О.Е. Шегай «Краткое введение в информологию» / издательство Кабардино-Балкарского государственного университета, Нальчик, 1998 г. Стр.77.

5. А.И. Путинцев, В.И. Артюхова, Г.Д. Лебедева «Феноменальные состояния биологических и экологических систем в организованном пространстве» / Материалы международной конференции «Анализ систем на пороге 21-го века. Теория и практика». М.: 1996. Том 2, стр. 414-423.

6.Мокий В.С. «Пространственная организация информации с позиции информологии» / Материалы Международной конференции «Анализ систем на пороге 21-го века: Теория и практика». Москва, 1996 г.